给诗歌一个灵魂栖息的舞台

苏艳娥

摘要：语文教育的本源是心灵的唤醒与启悟，语文教学的对象只能是学生的心灵。课标提倡真正意义上的心灵对话是教师、学生、文本之间多元的心灵交流与互动;教师从事的本来就是塑造人的心灵的伟大而艰巨的工作，所以，笔者认为“心灵对话”的教育理念应该成为语文教学，尤其是诗歌教学的核心与灵魂，它不仅是一种教育方式，更是要强化对“人的精神的培养与熏陶”。

关键词：诗歌;教学;心灵对话;舞台

《普通高中语文课程标准》明确指出：“诗歌阅读是搜集处理信息、认知世界，发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读鉴赏教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读鉴赏中的对话和交流应指向每一个学生的个体阅读体验。”的确，在心灵对话的教学实践中对学生进行人性的滋润、人格的提升，促进学生心灵的变革与成长、精神的发展与提升，从而达到语文教学的终极目的，即“构建完整的人”，实现语文教育在发展人的自身、造就人的精神、提升人性方面的价值，心灵对话教学关注学生精神世界的建构，关怀学生总体生命的生成与发展。

诗歌是人的生命活动和心灵活动的主渠道，诗歌鉴赏是读者与文本活生生的心灵对话。它要求阅读鉴赏者用真诚的心灵去“直面”文本，并激扬自身的生命激情、体验感悟，与文本及其作品进行心灵的对话和“生命意义”的交换。因为文学作品经过了作者心灵的孕育，传达出生命的跃动与神韵，字里行间无不饱含着作者的情感智慧，镌刻着作者的精神历险，折射出作者的灵魂追求，它们是有灵魂的、有生命的，不是可以随意拆卸的零件，需要学生的真情面对。学生只有在诵读中调动真情去感悟、去赏析，才能解读出作品的丰富意蕴，从中得到心灵的愉悦净化与美的思索启迪。毫无疑问，作为阅读鉴赏个体的学生，应该是教学的主体，是课堂的主人，学生与文本的心灵对话则是教学的重心，因此在诗歌教学中，以学生为主角的导学更重于以教师为主导的教学。

艺术作品是心灵的生命。中国文学传统认为“诗言志、词传情”，“言为心生”，文学无论是作为一种口头的言谈或书面的话语，都是人的心事、心情、心性，心态，心境、心思等联系在一起的心灵的活动。诗歌是一种侧重于表达内心体验、抒发内心情感、陶冶情操性灵的文学样式，是用来流淌情感、倾吐心灵、表现生命体验的艺术性篇章。它是与人的心性距离最近的文体，容易使学生产生亲切、熟悉、认同的感觉。较之其他文体，诗歌也更能自由自在的描述作者对社会人生和宇宙万物的深切体验、真实感受，它是作者人格的直接影射，灵魂的真实写照;因此，诗歌立足“自我”，展示独特心灵的丰富、美丽，沟通并共鸣于人的心灵，從而唤起读者对美的向往。诗歌用最宽容的文体慷慨地提供了一块精神的宿营地，它的精美性不仅要求真情实感，而且要求有深邃的思想，一定的精神高度。可以说，诗歌积淀着深厚的生命底蕴和浓烈的人文色彩，最能体现“心灵对话”教学理念，有利于实施心灵对话的导学理念。

因而，品读鉴赏教学不只是要让学生读懂文本，更要引导学生读活文本，实现学生与文本的心灵对话，这才是真正意义上的“读懂”。其实诗歌已经发表，它就不再只属于诗人，也属于读者。作家在作品里所表达的情感，不只是作家自己的，更是时代的，人类的，是人类情感和追求的普遍反映，所以作家和读者间的体验才具有共通性和共感性。因此，与学生心灵距离最近的诗歌，更能使学生唤醒情感体验，产生情感共鸣和心灵对话。譬如学生阅读鉴赏毛泽东《沁园春·长沙》时，读出的不应只是毛泽东眼里的湘江秋景和他心里的人生豪情，更应该是学生自己体验欣赏的湘江秋景和相似的新时代的豪情壮志;学生阅读鉴赏徐志摩的《再别康桥》时，读出的不应只是徐志摩与康桥的悠悠别情，更该是学生自我聆听到的心灵深处朦胧淡雅的离愁别绪，亦或是江淹《别赋》里的黯然伤神;所以诗歌教学主要是通过导学搭建学生与文本的心灵对话舞台，引导学生做到入乎其内，出乎其外。

然而我们现实中的诗歌教学，由于受到传统教学观念的束缚与应试教育的压力，大多致力于在阅读阐释的过程中探求作者的原意，并把它作为唯一“权威”的解释，常常用单一固定的答案去解读意蕴丰富的诗歌作品;学生自己独特的见解也惨遭封杀，在被动接受和教辅资料“独白”的控制下保持缄默。这种品读教学过程是单向度的静态构成，教师与学生、学生与文本之间缺乏对话与交流，学生的精神发展被淹没，学生缺乏鲜活的心灵情感世界，这种独白式的鉴赏教学离开了教师和学生积极主动的参与创新，无法呈现丰富多元、绚丽多姿的文本世界，诗歌文本解读最终只能枯萎在机械单一的文本世界里。在这种教学中，教师大多偏重于对诗歌的理性阐释的挖掘，习惯于知人论事的常规教学模式，在意象意境的刻板分析中变相肢解文本，忽略了学生与文本的心灵对话、情感交流，使诗歌教学陷入了独白的窘境，导致学生对原本该亲近认同的诗歌，产生了陌生、疏远甚至淡漠的不良情绪，不少语文教师也因此逐渐淡化、漠视本该风景无限的诗歌教学。

诗歌教学不是独白式研究，而是探索式对话;不是教师一厢情愿的理性阐释的深掘，而是学生与文本情感的融合共振和对文本诗意个性化的玩味品读。教师要努力调动学生心灵对话的主动性，激发学生的个性化品读热潮。“诗无达诂”，诗歌是朦胧含蓄、赋予象征和暗示的作品，为读者的想象和解释保留着无穷的可能，因而任何一种解释都难以成为最后的定论，优秀的作品之所以不朽，并不是因为它把意义强加给不同的读者，而是因为它向每一位读者暗示了不同的意义，所以“百家争鸣”无疑成为文本解读的最高理想。譬如郑愁予的《错误》，历来被认为就是一首写“闺怨”的爱情诗，可是对善感多思的学生来说，完全可以有更丰盈多元的解读。诗中的那个女子在寂寞中苦苦等待什么？过客的内涵是什么？单单诗中的“过客”那哒哒而行的马蹄、渐去渐远的身影，就能悄然唤醒学生擦肩而过的遗憾、无法挽留的伤感等生命体验、心灵感受，对“过客”的内涵就有了个性化的、丰富多元的解读。学生可以把《错误》理解为“一次美丽而短暂的邂逅”，也可以把“过客”理解为“不得不走向凋谢的美丽容颜”、“挽留不住的青春韶华”; 人生里一个真实的过客，如同茫茫人海里擦肩而过的陌生人;也可以把“过客”理解为只能陪我们走一程的亲人、朋友，虽然注定将要分离，不能一生同行的结局，却都给彼此留下了一段美好清纯、诗意隽永的回忆。学生还可以把“过客”理解为任何人或者说生命的代名词，因为不管我们多么眷恋不舍生命，它都是短暂脆弱的，每个人都是世上匆匆的过客。所以，教师要明确心灵对话的主体与核心是学生与文本的心灵对话，所有的品鉴活动，都应是为这两者的心灵对话铺路搭桥。在心灵对话教学中，教师是参与者、合作者，用自己的生命体验平等的参与学生与文学的心灵对话;教师更是引导者、导航人，努力激活学生个体化的情感体验，心灵感受，调动学生心灵对话的主动性，为学生与文本之间的心灵对话导航，有效搭建二者心灵对话的舞台。

德国教育家第斯多惠曾说：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞和关联。”尤其是诗歌，教材里充盈着自然美、生命美、人性美的灵动的色彩，流动着丰富的情美、意美与智慧美，教师要做好心灵对话的导航者，让学生感受作品里心灵的律动，唤醒学生的灵魂对话，引导学生“以美读美，以情品文”，与文本进行自由深刻、多元惬意的心灵对话，实现心灵的成长与精神的提升。