倒逼式阅读，透一叶而知全秋

张海朋，陕西省西安市鄠邑区东关中学教师。

倒逼式阅读，就是在初读文章时，通过整体感知把握文章的情节脉络、人物形象、主题思想等，用原文中的字词句或者用自己的语言概括成一句话、一个词或者一个字，然后以此为细读文本的源头或线索，倒逼学生向文字表达的细微处探幽、向文本意蕴的深广处漫溯。

实践证明，这种类似提纲挈领式的文本细读教学策略往往会收到较理想的教学效果。一是更具可行性，更容易引领学生在目标任务的驱动下静心聚焦文本，思维游走于字里行间，把文本细读落到实处，较好地摆脱了浅层次的、低效的甚至无效的文本解读;二是更容易激发学生的创新思维，进而提升语文学科核心素养，表现为学生往往会呈现出丰富多彩的思维创新成果，迸发出更多的阅读生成。

从这个意义上讲，作为源头或线索的一句话、一个词、或一个字就像一片“叶”，透过它，我们可以有效地诱发学生细读文本，探究文字意蕴，探寻语言魅力，从而领略文本全“秋”之风貌。

一、聚焦文本，用慧眼辨识这一片“叶”

也许这一片“叶”就散落在文章某一处，诸如文眼、中心句、总起句等，只需要求学生在总览全文的基础上用慧眼辨识出来，然后再透过这片“叶”，梳理它的丰富意蕴在文中细枝末节的体现和彰显。

如教学《故都的秋》，学生对课文初读感知后，很容易找出全文的中心句——首段末句“来得清，来得静，来得悲凉”。此时即可追问：文中工笔勾勒了多幅故都清秋图，你从哪一处景致能体会出“清、静、悲凉”？这样的倒逼品析，颇有些顺藤摸瓜的意味，“迫使”学生沿着这条“藤”走进文本，去探寻文中浸透着“清、静、悲凉”意蕴的一词一句、一景一物。

事实上，学生在“倒逼”下的阅读表现让人刮目：且不说槐蕊之落、蝉鸣之弱、秋雨之凉等这些表征比较鲜明的景物意象被一一讲述出来;有想象力丰富的学生从文中描写“扫街的”句子中展开联想，还原到生活，讲到自己每天清晨遇到的环卫工人，听他们清扫声回荡在寂静的大街，显得大街空荡荡的，竟真有几分“凄神寒骨，悄创幽邃”的凄凉味儿，学生生发这样的联想，可见其已经与文本产生了共鸣。更有细心的学生，注意到了文中关于“牵牛花”的几句描写，认为“白色、蓝色”均为冷色调、而淡红色为暖色调，作者之所以会认为牵牛花“以蓝色或白色最佳，紫黑色次之，淡红者最下”，因为其内心孤独，潜意识里透着一股忧郁气质，所以也更中意于“冷色”的花朵，品味的细致与独到之至，可见一斑。

诸如此类的倒逼细读，学生紧扣“文眼”或者中心句，思绪任意而活跃向文本的深处广处蔓延，犹如一线串起了无数个思想的珠子，每一颗都璀璨无比但又内线相连，又如一颗石子投入心之湖泊，学生平静的心湖随着文字的起承转合而流淌跳跃。

二、提炼文本，用慧心凝练这一片“叶”

也许这片“叶”不是文章中现成的词句，需要启发学生用慧心对文中之人、事、景、物的特征进行类比或对比，在归纳总结中提炼概括出一些“简”且“精”的共性特质，并以这些共性特质为舟楫引领思维在文本中溯洄溯游。如此阅读，往往会收到“牵一发而动全身”的“蝴蝶效应”。

如教学《氓》，我设置的探究性问题是：这个故事可以用一个“变”字概括，你在文中发现了哪些变化？从变化中你又体会到了什么？

环环相扣的连续发问，学生的阅读注意力一下子被调动起来，自觉从景、人、情等方面对文章内容进行了分类、并从中寻找发生变化的蛛丝马迹。很快，叶之“沃若”到“黄陨”的“变”，氓之“蚩蚩”到“暴”的“变”，情之“惜别”到“绝决”的“变”等被学生一一找出来。这些变化表征比较明显，学生很容易体会到女主人公的无奈与悲伤。

但学生的思维似乎到此有些停滞，正说明他们还没有摆脱阅读的粗浅化。此时，我启发学生文中还有多处细节上的变化需要继续发掘，学生半信半疑。短暂沉默之后，其中有细心者惊呼，还有女子对氓的称呼从“子”到“尔”再到“士”的“变”。我连忙追问：称呼之“变”有何深意？学生脱口而出，反映了女子对“氓”的态度由婚前的满怀希望到婚后的失望绝望。

在这样的关注文本细节的“阅读比拼”下，学生紧扣一“变”字，阅读渐入佳境——视角变得全面而细致入微，思维亦如决堤之洪水。如抓住文中对典型环境“淇水”的三次描写，学生通过想象进行了丰富而生动的再创作，突出了淇水的三涉之“变”：其一“送子涉淇”，虽然没有可以描绘热恋时的淇水，但那应该是一条风平浪静、情意绵绵的“爱河”;其二“淇水汤汤，渐车帷裳”，对女主人公来讲，婚姻就是爱情的坟墓，出嫁之日渡过淇水，淇水仿佛未卜先知般暗流涌动，惊惶不安地打湿车幔，似乎有所谶迹;其三“淇则有岸，隰则有泮”，也许不再抱有幻想的女主人公来河边散心，也许是她沿着淇水返回娘家，此时的淇水早已波涛滚滚、风高浪急，回想到氓之行径，主人公的心情坠入无底的深渊……这样的文本细读，学生融形象思维、发散思维以及创造思维于品味之中，阅读的成效亦如文字本身传达出来的内涵一样丰富而深邃。

三、辨析文本，用慧思审辨这一片“叶”

也许这一片叶是一个矛盾综合体，放眼教材中的历代名篇，塑造的人物形象往往是立体综合的，描写的景物所含的意蕴往往是多元复杂的，传达的情感也往往是丰富微妙的。此时，可大胆设置思辨性问题，引领学生进行类比归纳、对比品析，去深入体会文本细节，为自己的观点寻找支撑的依据。

例如，同样是教学《故都的秋》，我设置的思辨问题是：总览全文，你认为作者是“悲秋”还是“赞秋”？虽然在之前的环节中学生对故都的秋天已经有了“清、静、悲凉”的整体印象，但依然有不少学生不随波逐流，从文章首尾段“北国之秋”与“南国之秋”的对比描写中，以及从“盛日秋果”一段中，感受到了秋日的明快，读出了作者对故都秋天的深情赞美。

更有同学仅从题目“故都的秋”四字中就读出了两种情感：其一“都”字，说明北平是垂拱天下的政治中心，有着深厚灿烂的文化积淀，由此可以感到无比自豪，是深情赞颂;其二“故”字，有着“过去、逝去”的意思，用来形容国家动荡时代的北平，难免让人感觉繁华已去、辉煌不再，再搭配以给人萧瑟之感的“秋”字，更让人心生悲凉，进而认为作者对秋的情感是既“悲”亦“赞”。

这样细致入微的文本解读难能可贵，学生的思辨过程已经不拘囿于文本本身，而是调动知识积累多维度鉴赏，是对文本细读的有力践行。

一般情况下这种审辨我们不会给出标准答案，就像《故都的秋》，作者到底对秋天是“悲”还是“贊”？就像《归去来兮辞》，诗人归隐田园到底是“欣然前往”还是“无奈之举”？我们似乎很难做到楚河汉界、泾渭分明，因为作者复杂的情愫在文字中一般都是水乳交融。对此我们无法裁决，其实也不必裁决，因为学生在审辨、表达与交流中已经拥有自己的创新性思维，并形成了自己的独特见解与个性感悟，而这些正是我们语文学科所要提升的核心素养。

古人云：“窥一斑知全豹，透一叶知全秋。”总览倒逼式阅读，较好地实现了语文课堂的开放性，有效地落实了对文本的细读策略，课堂也生成着更多的精彩，让置身其中的师生大有“只是期待一缕春风，却邂逅一个春天”的意外欣喜之感。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：48-49.