提问与思维融合：培养学生高阶思维的捷径

傅登顺，浙江省建德市新安江第一小学教师。

高阶思维是指发生在较高水平上的心智活动或认知能力。它在教学目标分类中表现为分析、综合、评价和创造。高阶思维是高阶能力的核心，主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力。阅读提问的目的是学生带着问题去阅读，在问题的引领下读中悟情、读中悟法、读中悟道，有效提高学生的阅读能力。无论是教师给予的问题，还是学生提出的问题都是由阅读中发现，并通过缜密思维后由书面或口头语提出来的。提出问题由思维而起，解答问题更是分析、综合、评价和创造等高阶思维的结果。由此可见，提问与思维的高度融合才是培养学生高阶思维的捷径。

一、落实提问策略单元撬动提问思维

统编教材四年级上册第二单元，编排了提问策略专题单元，可见提问在阅读教学中的地位和作用。这是统编教材掌握阅读教学规律的突出亮点。以往的教学不是没有提问，也不是不知道提问的重要性，而是对提问的规律与方法认知不足。为此，通过提问阅读策略单元撬动师生提问思维是统编教材教学的当务之急。

1.落实统编教材理念强提问

提问阅读策略单元的向心力和重心是指导学生如何学会提问，尤其是能提出促进学生深度思考和阅读兴趣的问题。

首先，厘清单元具体语文要素。如有针对课文部分内容与针对全文内容的提问。针对部分内容提问是阅读中的即时提问，主要是理解性提问，而针对全文内容的提问是阅读全文后的整体性联系思考提问。提问有不同角度，如针对内容、写法，从课文中得到启示而联系生活的提问。还有通过对问题的整理分类，有对理解课文不影响的问题，对理解课文有帮助的问题，能引发人们深入思考的问题，以及如何引导学生养成积极思考，敢于提问、善于提问的习惯的管道问题等。只有厘清了具体语文要素，教学才不至于越位、缺位和不到位。

其次，增加阅读内容强化训练。整个小学阶段仅仅通过一个提问单元的教学就想要学生养成敢于提问、善于提问的能力和习惯绝对是不现实的。需要有铺垫、强化和发展的系列教学。如在单元教学中利用好由人民教育出版社授权，浙江省教育厅教研室编写的统编教材配套《语文作业本》，该作业本上有四篇配合单元课文训练学生提问的阅读短文，是强化单元教学提问很好的现有资源。假如觉得还不够，可以再提供相关的阅读资源把单元教学目标落实到位，绝不让提问策略单元教学为夹生饭。

最后，提問策略单元是从教材功能角度给予教学提示，而教学不能一锤子买卖，而是一个需要向两头延伸的教学目标，为学生养成终身学习能力负责。

2.通过阅读实践使学生学会提问

教材把阅读提问单元编排在四年级上册第二单元，是否就意味这是四年级上册第二单元的单项任务，自然是否定。教材是一个分类严密整体配合的完整系统。阅读提问是教材整体系统中能力培养的重要分枝。学会提问要从学生阅读实践的起步开始。

首先，使用好教材的课后习题。如二年级下册《要是你在野外迷了路》课后习题有两个提问：一是说说课文里写了哪几种“天然的指南针”，它们是怎样帮助人们辨别方向的？二是生活中还有哪些辨别方向的办法？可以请教周围的人。前者是理解已有答案的提问，后者是从课文中得到启发，联系生活经验的提问。是由阅读走向生活而引导学生学会提问。

其次，要珍惜学生学会自主提问。一位老师在教学《小小的船》一文后有学生向她提出：“老师，站在月亮上看到的天空是怎样的呢？”她被问倒了，从来没有考虑过这个问题，于是她负责任地请教了多位天文学家才告诉孩子在月亮上看到的天空是灰蒙蒙的。

最后，要鼓励学生在思辨中提问。如有学生就《司马光》一文，提出课文上是司马光砸瓮，但我在课外看到的是司马光砸缸的故事，缸与瓮是同样的东西吗？瓮与缸哪个更容易逃生？是不是课外看到的司马光砸缸搞错了？

总之，只有站在教材整体功能的高度有意识、有计划、有步骤把提问阅读策略单元理念、知识、方法、思维渗透到单元教学之前，这样单元教学才不是零起步，而主要任务是进一步回顾、规范、系统和强化，只有这样单元教学才会真正有效。

3.运用阅读中的提问学好语文

学会提问目的是通过问题强化深度阅读，提升阅读素养。提问不仅广泛运用于语文课堂，还延伸到学生课外阅读以及课内外阅读的结合上，使学生明白提问是提升阅读质量的催化剂。

一是由提问读懂内容。读懂文本首先是读懂内容，读懂内容不仅仅是有什么，而是内容背后的人物、思想和情感。如《在柏林》后备役老兵苍老外貌与掷地有声的言语，身体虚弱、精神失常的老妇人（老兵夫人）和两位小姑娘不假思索的嗤笑和再次傻笑的有机组合塑造了战争背景。文章开头沉闷的火车车厢内的人群描写和文章结尾“车厢里一片寂静，静得可怕”的呼应，以及不懂事理的小姑娘才会发出嗤笑和傻笑以及老兵简洁叙述的情景给家庭和民族带来战争灾难的理解。再如《穷人》一文，桑娜的内心独白以及桑娜的担忧与丈夫态度落差的结尾，极大地冲击了人们对穷人原有认知思维，彰显了穷人不仅有勤劳、无助的一面，还有无私、善良的一面。

二是由提问读通形式。内容与形式的切合是阅读素养的重要组成部分。文章形式包括结构、思路和情节。读通形式能进一步唤醒对内容的理解，提问要关注形式的理解。老舍先生是运用对比手法的写作高手，如统编教材四年级下册第四单元收入了两篇老舍先生对比形式文章的经典。《猫》先写猫古怪性格两面性的反差对比，部分与部分之间用了性格古怪与满月小猫贪玩可爱特点的对比，把人们对猫的认知带入一个新境界。《母鸡》第一部分写对母鸡的讨厌，有对母鸡叫声的讨厌，母鸡不敢反抗公鸡，但却欺侮最忠实的鸭子，对其他母鸡下毒手的讨厌还不够，在对母鸡叫声的讨厌还采用跨段对比的手法而进一步强化，即有第一自然段到第三自然段三种情况对比。第二部分笔锋一转赞扬母鸡的负责、慈爱、勇敢的行为与品质描写，部分与部分之间对比反差，起到了抑得深而扬得畅的表达效果。教学中教师要发挥好教材课文文质兼美的优势，鼓励在文本形式上发掘与提问。

三是由提问读透言语。文章言语包括用词、句式、修辞。文章生动不生动，感人不感人言语起着关键的作用，也是表达艺术的重要成分，阅读理解中读透言语至关重要。如《白鹅》作者采用了“漫画家”式的笔触，语言幽默风趣，特點鲜明，神态逼真，别具特色。《桥》为营造洪灾突发而带来的危难场景，大量采取短语和比喻、夸张、拟人等修辞手法起到很好的效果;在塑造老支书的人物形象时采用的是人物沉着的神态与严厉的态度，铿锵的语言，先人后己行为，以及设置悬念，文章结尾揭谜的手法有效增强了悲剧色彩。再如《刷子李》采用的是刷子李与曹小三双线交叉推进的结构思路，在语言表达上刷子李神秘、怪诞、沉着，而曹小三的心理描写跌宕起伏、一波三折。正面描写与侧面烘托有效塑造了刷子李奇人轶事形象。对语言的揣摩推敲，不仅是学好语文的基础工程，也是发展与创新工程。

二、设计教学核心问题促进学生思辩思维

当下课堂提问主要存在以记忆型、事实型的细碎问题过多，以促进学生创新思维、开放思维的问题过少，而能从教学内容整体和学生整体参与出发的具有一定思维含量的核心问题更是稀缺。引导学生提出问题，解答问题是当下语文教学的关键。语文教学不仅要积累知识，更要由辩解、辩论培养语感，发展思维。

1.厘清问题类型指向思辩

文体不同所表达内容不同，语言风格也不同。为此，教学核心问题的设计要从文体和文本特点相结合出发紧扣教学重点、难点，做到“牵一发而动全身”。

内容性提问。主要针对文章篇幅长，头绪较多，多条线索交叉推进和部分内容与主要内容相关性的情况而提问。如《蟋蟀的住宅》篇幅长，涉及头绪多。《父爱之舟》由父亲、“我”、姑爹的小船三条线索交叉，并有明暗之分。《太阳》后羿射日传说要不要纳入文章主要内容，《搭石》对搭石的介绍是不是文章主要内容等。

表达性提问。表达性提问主要针对表达类型与技巧的发现与提问。如《夜间飞行的秘密》第一次实验写得很详细，第二次第三次实验写得很简单，并把两次实验的结论用一句话表达，为什么？《狼牙山五壮士》“痛击敌人”场景为什么是五壮士逐个描写，而到了“顶峰歼敌”和“英勇跳崖”场景却主要突出班长一人？这样写有什么好处？《开国大典》七次提到毛主席，而第一次是“中华人民共和国中央人民政府主席毛泽东”全称，第二次是“毛泽东主席”略称，接下去的五次全是“毛主席”简称，为什么？

分析性提问。分析性提问主要针对在理解上有观点分歧的提问。如《落花生》一文，请你联系实际思考你是愿意做像落花生一样默默无闻而很有用的人，还是愿意做像桃子、石榴、苹果把果实高高挂在枝头上，使人一见就生爱慕之心的人？并通过摆事实讲道理展开辩论。再如针对《狼牙山五壮士》可以展开牺牲自我与爱惜生命之间的矛盾争论等。

综合性提问。主要针对不同文体之间和相同文体不同文本之间特点的分析比较提问。如《太阳》与《松鼠》为什么采用的是不同风格的表达？这样有什么好处？再如《三国演义》《西游记》《水浒传》《红楼梦》同属古典白话小说，你更喜欢谁，为什么？中国古典名著与外国古典名著有什么不同，你更喜欢中国的还是外国的，为什么？请举例说明等。

评价性提问。评价性提问主要检验学生的反思能力、创新精神和个性化的独特理解能力，它要求学生必须有严密的思维逻辑能力，也是学生阅读思维的最高境界。它可以是对文章内容、结构和语言某一方面的反思、欣赏与评价，也可以从内容、结构和语言的整体组合上反思评价。如对《少年闰土》闰土与“我”对话描写的艺术评价。对《母鸡》作者前后态度截然不同，使读者难以接受的反思等。

厘清核心问题的类型，目的是明确核心问题提问的途径和重点，突出语文学科教学的特点，使语文教学成为提升和发展学生思维的平台。

2.提出核心问题培养思辩

教学核心问题是在思辩中提问，在提问中培养思辩。核心问题质量如何很大程度上决定于思辩能力。核心问题可以来自教师，也可以来自学生个体或整体，以及师生合作。核心问题的提出要善于抓住时机，做到不悱不发，不愤不启，从而激发学生思维的积极性。

一是找准聚焦点。所谓聚焦点，也就是理解课文内容、情感和主旨关键点、困难点和重点。聚焦而找到解决问题的突破口。如《狼牙山五壮士》核心问题是怎样理解狼牙山五壮士的“英雄本色、壮士情怀”的？而这个问题提出是逐步聚焦而呈现的，是一个“抽丝剥茧”的过程。某教师为了聚焦这个核心问题作了如下问题铺垫：在顶峰歼敌的战斗中，最能表现五壮士英雄本色的举动是什么？课文是怎样把五壮士“用石头砸”写具体的？让我们怀着崇敬的心情，仔细地研读第五自然段，试着填写：五壮士顺利完成任务之后，带着怎样的情感昂首挺胸，相继跳崖。并思考，你是怎么体会到的？如果是自己的枪，砸吗？为什么？

二是激发向心力。向心力能聚焦学生思维，激发学生的内驱动力。如五年级上册第六单元的三篇课文集中表现“舐犊之情”的父母之爱。学生对父母之爱有切身体验，但认知不一定到位、深刻，贫困交加是检验父母之爱的试金石，而当下学生缺乏现实基础。《慈母情深》和《父爱之舟》都选自不同时期的贫困家庭。为此，教学中，首先要求学生从课文中找出反映家庭贫困的内容，增加感知以便进入课文语境，然后在熟悉内容基础上提出《慈母情深》的核心问题：请你联系课文内容说说对母爱有什么新的认识和感受（不辞辛劳、无私，正确引导孩子）？请你具体说说《父爱之舟》中父爱的具体表现（心疼、动心，怕孩子委屈，凑钱供“我”上学，怕被人嘲笑，既当爹又当妈）？而《“精彩极了”和“糟糕透了”》故事发生在优渥家庭，父母之爱又是什么形态，你是怎么理解的呢？从思想上、道德上和精神上引导是关键，“胡萝卜加鞭子”之间的平衡是策略。

3.解答核心问题提升思辩

解答核心问题是促进思辩嬗变或升华的关键。解答核心问题需要从内容、结构和语言通盘考虑，也是语用思辩的具体体现。五年级上册第六单元“舐犊情深”，看是表现父母之爱，而事实隐藏着母爱子孝，父爱子肖，父母共爱而子肖（孝）传统家庭教育。教学中要深入挖掘，做到一语点醒梦中人。如《狼牙山五壮士》把核心问题的突破重点放在顶峰歼敌上，尤其是“用石头砸”的场景，并通过多手段创设情境，熏陶感染。如由教师激情启发言语，学生深情朗读等。再如《慈母情深》中“我”心里活动的侧面衬托描写，倒装句的重复运用，“立刻……”的排比句有效营造，《父爱之舟》的意象使用，《“精彩极了”和“糟糕透了”》的对比描写与内容的前后呼应，对这些核心问题的解答都有助于提升学生思辩能力。

思考是思维的一种探索活动，思考力则是在思维过程中产生的一种具有积极性和创造性的作用力。而思辩能力是促进学生思考能力提升基础与过程的关键力量，尤其是小学生要从小培养思辩能力，为培养高阶思维夯实基础。

三、拓宽阅读，提升解决问題的创新思维

探究问题、解决问题必然会遭遇思维的挑战，需要有创新思维来支撑，而创新思维的养育需要在探究问题、解决问题的阅读实践中磨练与成长。为此，阅读教学需要课内外阅读沟通，拓展阅读范围和内容，从而为培养学生创新思维创造时机和搭建平台。

1.群文阅读提升整体思维

群文阅读是群文阅读教学的简称，是近年来在我国悄然兴起的一种具有突破性的阅读教学实践。它是指师生围绕一个或多个议题，选择一组结构化文本，在单位时间内通过集体建构达成共识的多文本阅读教学过程。它的最大益处就是做大蛋糕、拓展视野，汇集更多信息资源，为整体思维、创新思维创设高地。

一是课文原著与系统阅读。课文多数是原文的节选与修订版，目的是为发挥教材教学功能服务，往往与原文大相径庭。为了促进学生由课文向原文认知思维的提升，可让学生从课文与原文建立比较思维，再由比较思维向创新思维提升。如教材中《我爱故乡的杨梅》原文是《故乡的杨梅》，目的是借故乡的“杨梅”抒发作者的思乡之情、童年之趣。而改编后的课文却将重心放在引导学生观察思考上。《少年闰土》是鲁迅《故乡》节选改编，课文描写的是一位小英雄、一位阳光少年，他活泼、聪明、勇敢、能干，为鲁迅封闭的童年生活，敞开一个广阔、新鲜的世界。教师一般认为该文表明了鲁迅“对闰土怀有特殊的感情”“热爱农村生活，热爱劳动人民的思想感情”，或是表达了作者“对闰土的赞扬和无限羡慕以及对自己的生活环境的不满”，但只要读了原著《故乡》就会明白这是脱离原著的断章取义，是违背作者意图的。只有读了原著《故乡》才恍然大悟——写“少年闰土”、新鲜有趣的农村生活不是重点，而是陪衬，是为了与阔别30年后的中年闰土进行对比，写他们之间的感情变化：闰土从一个活泼、聪明的阳光少年，变成了麻木不仁的“木偶人”，实际上是写“我”和闰土之间巨大的隔膜。[1]如笔者曾组织学生由课文《我爱故乡的杨梅》读原著《故乡的杨梅》，然后提供作者的系列作品《钓鱼——故乡随笔》《雪》《清明》《食味杂记》《我们的太平洋》《狗》《我们的学校》《纪念父亲》《童年·阿城》，学生读得有滋有味，阅读交流活动中学生都能比较准确地表达自己的阅读感受。

二是读整本书到专题阅读。“读整本书”固然重要，但与专题阅读比较，“读整本书”阅读容易导致无目的的漫游，最终只是一个阅读量可观的统计数字。

统编教材六年级的阅读策略单元安排“有目的阅读”很及时，与“专题阅读”不谋而合。首先，专题阅读的特征就是有特点的选题，有目的的研究，并通过阅读呈现阅读成果如读后感、读书报告、研究报告、论文等。[2]其次，专题阅读，在特定目的的选题下，可能不是“读整本书”（一本书），而是读一类书，一批书;或是读这些书中与论题相关的部分，忽略与论题无关的部分。作为专题研究阅读，有时不必“读整本书”，不必面面俱到、巨细不遗地读，可以根据需要，有选择性地阅读，这才是课外阅读的真谛。

专题阅读是一种具有很强目的性的阅读，并带有探索、研究的创新思维成分，从小注重渗透和培养，能够改变常态阅读的思维定势，改变阅读的心智模式，使阅读成为学生分析探究问题、收集佐证信息、采用逻辑推理、获取科学结论的高级思维过程。[3]

2.辩论交流提升解决问题的思维能力

阅读除了运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获取审美体验之外，更需要解决问题。在阅读遇到困惑时仅靠再阅读不一定能解决，而搭建辩论交流平台不失为一条可行之道。

一是注重辩论活动组织。辩论是语文教学的优质平台，对提高批判力、思辨力等有着重要作用。为此，在学生阅读的基础上搭建辩论的平台，收集学生的阅读困惑与障碍是组织辩论活动的重要前提。思路越辩越清，道理越辩越明，辩论应该成为语文教学的新样态。如《圆明园的毁灭》从题目看课文重点应该是圆明园怎样被毁灭以及毁灭后果。而课文主要内容是圆明园的布局、建筑、文物，对圆明园毁灭只是课文最后一个自然段的简单交代，这不是文不对题吗？再如《圆明园的毁灭》该用怎样语气来读（悲伤的悼词语气）？辩论对激发学生言语动机，培养驳论、证伪意识、说理能力，极有益处。辩论组织设计要严密，过程要开放，结果要有结论与评价，从而激发学生参与辩论的积极性。

二是注重辩论现实选题。辩论选题要与生活直接关联，让学生感兴趣，有话可说，有理可讲，这就为进入探究性解决问题铺平了道路。如垃圾分类、厕所革命、抗击疫情、校园欺凌、食品安全、校外辅导、课后托管等。确定辩论选题后，引导学生开展相关内容的阅读，为辩论找依据。

三是辩论注重非生活资源。辩论要用证据说话，证据从哪里来，需要教师引导学生从大量的非连续性文本提取、筛选信息。如新冠病毒是如何产生的，对人类会造成怎样的伤害，传播有哪些渠道，怎样采取有效防御，感染后如何有效治疗。进而为自己的辩论寻求论据支持。而这些资源不是从生活中获取，而是从文字材料（非连续性）文本中获取的。

提出问题的目的主要是为了解决实际问题，而解决问题的目的是为了寻找事物发展的规律，为人类生活和发展服务，这也是一种探究性解决问题方案的思路。

3.文本还原提升创作思维

文本还原思维就是将文本中表现的事物恢复到本来的样子，然后通过文本与事物本来样子的比较，探究作者在写作过程中是如何从需要出发取舍题材、组合构思、美化修正的。文本还原的目的主要是为了还原作者的写作过程，便于读者吸收与仿效。吸收与仿效过程可以是作者个体也可以是作者群体，并由此养育自身的创作思维。

文本还原最有效的方法是一事或一物的多文还原。在现存作品中有不少作者写的是同事同物，但题材选择与情感表达大相径庭，教师要引导学生在比较阅读中感悟。如统编教材五年级下册第七单元《威尼斯的小船》是美国作家马克·吐温的作品。而我国也有三位作家写过威尼斯。如朱自清的《威尼斯》抓住了威尼斯的特点——水上之城、文化艺术之城来写，是以圣马克为轴心由此展开视角，向四面八方辐射出去，描写了圣马克堂、公爷府、运河、圣罗教堂、佛拉利堂、公园等几个“点”，采用的是“辐射结构”。邹韬奋的《威尼斯》也是抓住景色特点，却采取横式结构安排材料。写了三个特点：河流之多;市容整洁;建筑宏伟。以这三个特点为纲，将其他材料融入其中，特点突出，条理分明。刘白羽的《威尼斯》以时间为序，第一部分写抵达该城当晚听夜歌，第二天黎明听晨歌;第二部分写上午登舰见闻;第三部分写午宴后游海、参观及夜晚欣赏夜景;第四部分写参观圆楼和展览会;第五部分记访问的感受。这种纵式结构的特点是容量大，时间贯穿始终，材料有条不紊。[4]

先组织学生阅读以上四位名作家的作品，组织学生观看威尼斯全景风光的视频，然后提供四位作家的相关资料和图片，以及当时来到威尼斯的情境。在综述以上信息基础上欣赏不同作家作品带来的阅读感受。之后让学生选择喜欢的某一位作家或汲取当中某几位作家创作的风格完成自己笔下的威尼斯。

提问从思维起步，解答提问是思维的更高要求，提问与思维融合在提问与解答提问中是培养学生高阶思维的应然之道。

参考文献：

[1][2][3]潘新和.潘新和谈语文教育[M].南京：江苏凤凰科学技术出版社，2018（4）：86—89.

[4]傅登顺.比较：语文统编教材教学的一把利器[J].小学语文教与学，2020（1）：33—37.