项目式学习下TJA增值性评价模型的构建与实施

宓奇 辇伟峰

摘      要 项目式学习是普通高中新课程新教材实施中课堂教学方式改革所倡导的学习形式之一，是促进学生核心素养提升的重要载体。文献研究发现，目前针对新课程下的项目式学习评价方式研究不够。通过构建包含认知能力和非认知能力2个一级指标、8个二级指标、29个三级指标，同时适应高中项目式学习的TJA增值性评价模型和体系，并详细论述了该评价模型的适用范围、使用方式和使用效果，突出了项目式学习评价所独有的过程性、增值性和综合性，讨论了该评价模型的特点和意义。

关 键 词 项目式学习  TJA三级跳评价  增值性评价

引用格式 宓奇，辇伟峰.项目式学习下TJA增值性评价模型的构建与实施[J].教学与管理，2022（04）：75-79.

《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》和《深化新时代教育评价改革总体方案》对基础教育改革提出了具体要求，如何进行项目式学习及相关评价设计就是其中之一。项目式学习是在真实的情境中，学生围绕一定的主题，在教师精心设计任务的基础上开展较长时间的开放性探究活动，最终实现有意义的知识的建构和提高自身能力的一种教学模式。从21世纪初引入我国，自2016年来成为国内基础教育和高等教育领域的研究热点[1]。相对于项目式学习的指导思想、设计模式、教学应用等，项目式学习的评价研究一直是该热点领域的难点问题。

项目式学习天然地要求教育者关注小组内个体之间的差异，从而更加准确地对学生行为和取得的进步进行评价反馈。由此可见，项目式学习的评价内在要求评价体系必须关注项目式学习行为所带来的增长，也就是增值性评价。整体上看，国内对于增值性评价的研究还集中在不同层次和类型教育的增值性评价的理论研究，缺少微观层面的课程、教师、学生等方面的做法介绍和经验总结。

对学生进行增值性评价是一种体现全面性、公平性、发展性、科学性和学生个性的评价理念，是适应新时代新课程、注重五育并举并最终服务立德树人的评价方法体系。基于上述分析以及相关模型的理论背景、评价特点、内在要求，我们构建了项目式学习的TJA增值性评价模型，并基于教学实践，总结了该模型的适用范围、实施路径和评价效果。

一、项目式学习下TJA增值性评价模型

1.评价模型的理论基础

三级跳评价（Triple Jump Assessment，TJA）最早于1975年在加拿大麦克马斯特大学提出并应用于医学生[2]。从20世纪80年代开始，TJA被广泛使用在不同的教育评价实践中，被作为大学一门课程的年终评价方式[3-4]，或作为一个基于问题的学习任务的过程性评价[5]，来评估学生对基于问题学习的进步。可以看出，TJA评价模型与上述讨论的项目式学习评价和增值性评价具有内在的统一性，因此被认为是众多新型评价工具中最好的之一[6-7]。

2.评价模型的指导思想

普通高中新课程的实施对深化教学改革和推进考试评价改革提出了明确要求。在教学中，要坚持以学习为中心，落实学生主体地位，在教学改革实践中积极探索基于情境、问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式等教学方式，形成培育学生核心素养的科学有效的方法策略。在评价改革中，要恰当设计考试题目，突出立德树人导向，重点考查学生运用所学知识分析问题和解决问题的能力，增加综合性、开放性、应用性、探究性试题，发挥其对日常教学的诊断、改进作用;实施综合素质评价，强化对学生爱国情怀、遵纪守法、创新思维、体质达标、审美能力、劳动实践等方面的全面评价，牢固树立正确的学生发展观。本研究将其作为指导思想。

3.评价模型的构建原则

在综合素质评价的总要求下，我们高度关注理论层面和实践层面对评价主体和被评价主体的潜在影响，构建了评价模型的基本原则。

（1）适合项目式学习

项目式学习不同于一般教学，既是一个学习过程，又是多个学习活动、学习任务的集合，因此同三级跳评价既是评价又是学习的理念高度接近。

（2）关注起点差异

以多次评价为基础，获取学生在不同时间节点的表现情况，构建每个学生自身成长的参考系，以体现学生个人在认知能力和非认知能力上的增幅。强调个体差异，弱化学生与学生、小组与小组、项目与项目间的对比，鼓励学生的个体成长。

（3）强调可操作性

TJA评价模型是一种不断发展和成熟的评价模型，可以适用于高中阶段任何学科的项目式学习以及跨学科的项目式学习（如图1）。学科教师可以根据评价模型的整体思想和评价体系的指标库，因地制宜地进行项目式学习评价。

4.评价模型的主要内容

（1）评价对象

评价的意涵可以指向項目式学习本身，也可以指向项目式学习中的所有参与者，而本研究所设计的评价是针对项目式学习中的学生进行的。另外，由于学前教育、基础教育、高等教育的对象具有不同的身心特点和发展要求，评价模型在其应用层面应略有差异。

（2）评价内容

项目式教学指将现实中的复杂问题设计为学习项目，以明确的项目目标和学习目标为导向，通过模糊的学习过程来激发学生的创新意识并达成知识和技能习得的教学方式。因此我们将学生或者学习小组在项目式学习过程中以及完成后所呈现的认知能力和非认知能力作为评价内容。其中认知能力的评价指标设计参考了加涅提出的三种认知能力（智慧技能、认知策略和言语信息）[8]，并依据具有工程实践目标的项目式学习特点加入了第四种能力——动作技能;非认知能力的评价指标设计参考了芝加哥大学芝加哥学校联盟[9]和学术、社会和情感学习共同体[10]的研究成果，并根据教育实际进行了调整，重点关注了学生学业管理、学业毅力、合作技能、自我效能等方面的评价。

5.评价模型的指标体系

根据上述评价模型构建的基本原则和在项目式教学中的实际评价需要，我们进一步细化了2项一级指标、8项二级指标下的三级指标，见表1。

其中一级指标“认知能力（CA）”包括智慧技能（CA1）、动作技能（CA2）、认知策略（CA3）、言语信息（CA4）四个二级指标。智慧技能（CA1）下设CA1a、CA1b、CA1c、CA1d四个三级指标，评价学生在对需解决问题的理解和分析能力、思维和创新能力。动作技能（CA2）、认知策略（CA3）、言语信息（CA4）同样分别下设四个三级指标，分别评价学生的实操和动手能力、批判和解决问题能力、展示和表达能力等。

一级指标“非认知能力（NCA）”包括学业管理（NCA1）、学业毅力（NCA2）、合作技能（NCA3）、自我效能（NCA4）四个二级指标。学业管理（NCA1）下设NCA1a、NCA1b、NCA1c三个三级指标，评价学生实施时间和自我管理的能力。学业毅力（NCA2）和合作技能（NCA3）均下设三个三级指标，分别评价学生的克服困难和挑战的能力以及团队协作能力。自我效能（NCA4）下设四个三级指标，主要评价学生在学习过程中的自我认知和激励的积极态度水平。

6.评价模型的其他说明

在该评价体系的使用过程中，评价主体（教师）可以根据实际情况在项目式学习的不同阶段（节点）选择部分或者全部指标对评价对象（学生）进行评价，但是应确保在整个项目式学习完成后，每个三级指标应至少被评价2次，以保证评价可以得到体现增值效果的数据。

二、TJA增值性评价模型的实施路径

一般而言，项目式学习的教学目标较为丰富，教学素材较为新颖，教学时间较长，所需课时较多。作为针对项目实现学习而设计的评价模型，也具备与其相匹配的多节点、多主体、多方式的实施特征。根据在本校（人大附中）高中物理、化学、生物、工程、劳动等课程中的多次学科内和跨学科的项目式学习评价实践，我们总结出了适应高中科学工程类课程的实施路径。

1.明确评价实施的具体时间节点

基于TJA模型和增值评价理论，并结合项目式学习的进度，我们设计了进行项目式学习评价的时间节点，见表2。在项目式学习中一共进行4轮评价，分别为项目式学习开始前的评价（节点0）、第一跳后的评价（节点1）、第二跳后的评价（节点2）和第三跳后的评价（节点3）。在不同节点所采用的评价方式不同。

学科内的项目式学习目标与本学科的课程标准较为契合，项目式学习所对应的核心素养较为集中，因此只需要该学科教师根据课时实际设计评价的具体时间即可。节点0的评价一般利用该项目式学习开始前的课余（课下）时间进行。而节点1和节点2的评价既可以利用课上时间进行，也可以根据实际情况在课下时间完成。节点3的评价则必须在课上完成。

多个节点的多次评价，既保证了“前测—中测—后测”的评价逻辑闭环，也为因人而异的增值性评价提供了可以对比和参考的数据。

以笔者所在的高二年级所进行的“原油泄漏危机处理”跨学科项目学习为例。该项目实施3周共9课时外加课余时间。其中节点0的评价在第1课时项目式学习启动后利用课下时间进行，节点1的评价利用第3课时进行，节点2的评价在两周时间内由学生小组同教师商议自由确定时间进行，节点3的评价则利用第9课时进行。

2.动员师生全员参与评价

TJA增值性评价模型在实施中强调教师（团队）、学生本人、小组成员（学生）三方参与评价，因此，在项目式学习开始前，需要教师团队内部、教师和学生之间、学生小组内部达成评价原则的共识，强调评价的增值性和多维度性。教师（团队）同学生须明确评价内容，对指标体系中一、二、三级指标的意涵进行解释，使教师（团体）和学生明确评价指向的素养要求以及表现形式，强调评价过程中公平公正的重要性，尤其是学生自评和小组成员互评，提醒学生要以对自己和他人负责的态度进行实事求是的评价。

在节点0（项目启动后、小组学习开始前）主要采用学生自评的方式，对个人的认知能力和非认知能力进行初步评价。在节点1和节点2的评价中分别采用学生自评、小组互评和教师评价等三种方式以及“学生+小组”“小组+教师”“学生+小组+教师”等多种混合形式进行评价。要强调的是，并不是每一个节点都需要多指标体系中的全部指标进行评价，而是根据评价主体和学习阶段进行选择。

第二部分为两周时间，内容是原油泄漏封堵装置的设计与测试，主要教学方式是学生合作实验，由学生在教师的指导下自主进行装置设计与构建，并进行测试和改进;在这一部分的进行过程中（节点2），教师应实时关注和记录有增值效果的行为对应多个指标。在此阶段结束时（节点2）再次进行个人自评和小组互评。

第三部分1课时，内容是对封堵项目完成结果的展示，主要教学方式是学生演示与点评讨论。在展示进行过程中（节点3），教师实时关注和记录相关三级指标。在小组互评中应加上部分非认知能力的指标。

項目结束后，教师可以对在项目中出现过两次以上的项目进行学生的增值性比较，具体项目为学生的部分认知能力和全部的非认知能力。

3.运用多种评价工具获取大数据

由于评价节点较多、评价指标较为丰富，须根据项目特点设计并采取主观客观、直接间接相结合的学习者本位评价方式，具体包括问卷（主观问题回答、被动选择法等）、访谈（师生一对一对话、师生一对多对话、生生一对一对话等）、标准化测试、自陈式量表等评价工具进行学生个人自评、小组互评和教师评价。

三、TJA增值性评价模型实施的反思

1.强调过程性

评价的过程性是相对“结果”而言的，项目式学习的评价既不是只关注过程而不关注结果，也不是单纯观察学生的表现。相反，过程性强调项目式学习中学生解决问题、成长发展的过程性结果，及时地对学生的学业质量水平做出判断，肯定成绩，找出问题。评价主体要根据项目式学习任务的设计路径，在项目式学习的不同阶段，根据项目式学习阶段任务的要求对学生进行评价，促使学生对学习过程进行积极反思和总结。

通过在不同时间节点对学生的表现进行评价，可以更加真实地反映学生在整个项目式学习过程中的表现，更加客观地呈现学生学习中各方面能力的提升。通过多次评价，也可以降低偶然误差带来的影响，合理降低项目最终成果评价带来的过高权重。

2.关注增值性

项目式学习评价要关注学生在进行项目式学习之前的个体差异，对学生进行有针对性的评价，以促进学生学习效能的提高和学科核心素养的发展。也就是在评价标准的空间中存在不同个体的参照系，把每个评价对象的过去与现在进行比较，评价节点选择项目中的不同阶段，针对不同阶段相匹配的测量指标进行前测、中测、后测等多次评价。

教师在进行评价时，应更加关注有助于学生实现增值成长的行为和表现。如外部资源的信息搜集整理、个体学习和小组学习中的反思和改进行为、不同学习者之间的观点交流和辩论、在项目成果报告中体现出的优化行为等。

3.体现综合性

项目式学习不仅是知识和技能的教授，而且还是以学生为主体、以探究为中心的学习任务。学习任务的完成依赖于学生的认知能力和非认知能力，包括学生体现在书面和口头上的言语表达能力、了解解决问题的路径等智慧技能、动手制作产品的动作技能、解决方式不断迭代的认知策略等认知能力，以及协作交流能力、自我效能和情绪调节能力、学业管理规划能力、学业毅力和抗挫折能力等非认认知能力。通过项目式学习，学生不仅要在认知能力上有提升，在非认知能力上也同样要有进步，不可偏废一方，而应对全人教育进行合理的评价。

4.坚持科学性

项目式学习的评价应遵循高中学段学习规律以及学生的身心发展规律，突出新课标所要求的学科核心素养，参考教育评价研究的最新理论，制定科学合理的评价指标体系。同时，项目式学习评价主体包括教师、学生本人、同学等，评价路径包括教师主体的评价、学生主体的自评和生生之间的互评等，只有整合协调好以上诸因素，才能保证评价指标的合理性和可测性，保证评价有效落地执行。

此模型的科学性还需要在实践中经历多轮测试检验，同时在应用中应关注评价效率的提升，即以不显著增加教师和学生负担为目标对评价方案进行优化。另外，在发展学生核心素养的整体构架下，不同学科的核心素养稍有不同。如有需要，老师们可以根据各自的学科实际和项目问题，将本文所列的认知能力与非认知能力指标与各学科的学科核心素养相融合，对评价指标进行一定调整，以期更符合具体学科的学习要求和教育教学实际。

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