大学知识生产模式变革与学科评估的未来走向

张炜 ,王良

(浙江大学a.中国科教战略研究院;b.公共管理学院,杭州 310058)

2020年10月13日,中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》(简称《总体方案》),提出了深化新时代教育评价改革,构建富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的教育评价体系目标要求,为构建中国特色、世界水平的学科评估制度指明了方向。实现高等教育内涵式发展与人才培养质量提升,必须深化教育评价制度系统改革,持续释放评价改革在高等教育领域的红利。学科评估是新时代教育评价的重要内容之一,学科评估制度创新能够发挥引领“双一流”建设的重要作用,进一步推动教育评价体系改革走向深入。知识生产既是学科建设发展的内在目标,也是学科发展走向的影响与制约因素,因此学科评估改革走向与知识生产模式转型密切相关。本文从知识生产模式动态变革视角出发,提出了知识生产模式驱动的学科评估发展演进框架,系统分析了我国学科评估制度面临的挑战及其未来改进方向,提出了多元主体、过程导向、“学科群复合型评估”以及元评估等发展理念,以期为深化学科评估改革提供若干智识性见解。

一、学科评估的发展历程、指标特征与重要成效

学科评估是教育部学位与研究生教育发展中心(简称“学位中心”)按照《学位授予和人才培养学科目录》,对全国具有博士、硕士学位授权的一级学科进行的整体性评估,同时也是目前全国规模最大、最具有公信力、备受中国高校关注和认可的服务型学科评估。第一轮学科评估于2002年开始分三批进行,弥补了当时国内专业学科评估缺位的问题,其主动反馈评估结果并提供咨询建议的服务型评估方式在参评单位内部得到广泛好评。第二轮学科评估是在学位授权制度改革日益深化的背景下开展的,其指标体系反映了学科内涵发展与结构优化的时代要求,评估结果发布后开始受到社会关注。随着一流学科建设目标的提出,第三轮学科评估开始注重学科建设成效的评价,评估指标逐渐强化质量、淡化规模、更加突出学科建设的特色,其结果得到了广泛的接受与认可。第四轮学科评估对指标体系进行了进一步的拓展完善,细化落实分类评估原则,创造性地使用“分档呈现”的方式发布评估结果,使之成为教育部“双一流”建设的重要参考维度。

目前学位中心已经建立了比较精确的教育评估数据库,信息采集、核查、评估等程序和方法也日渐完备[1],学科评估的结果越来越具有公信力[2]。特别是第三轮和第四轮评估结果已经服务于“双一流”建设,预计新一轮学科评估结果也将成为“双一流”名单动态调整的重要参考依据。总体而言,教育部学位中心提供了一个覆盖面广、数据翔实的全国性学科评估模式,并在学科规划布局、结构调整、资源配置等方面发挥了巨大的影响,在促进我国学科建设整体水平提高和人才培养质量提升等方面发挥着重要作用,深刻影响着高校学科建设的目标取向、策略举措与资源配置,发挥了较好的引导、鉴别与激励功能[3]。

学科评估高度重视学科建设综合质量,是当前我国高等教育质量保障体系的重要组成部分[4]。学科评估是对高校各学科综合发展水平的客观评价,在一定程度上能够真实反映学科发展质量,其重要成效集中表现为以下四个方面:首先,作为一种准市场化教育竞争机制,学科评估客观上引起了全国各大高校管理层的高度重视,极大地刺激了我国高校之间的良性竞争,激发了高等教育系统的发展活力;其次,学科评估为“一流大学”和“一流学科”建设提供一个准共识性规范,有助于进一步明确一流学科建设的基本内涵,保障学科整体水平的渐进提升;第三,通过学科评估指标体系不断调整完善,初步理顺了学科发展中师资队伍、人才培养、科学研究、学科声誉之间的内在联系,详见表1所示[5];第四,学科评估作为学科建设质量监督与检查机制,被誉为针对一级学科的“全方位体检”,特别是评估结果公布之后,相关高校和参评学科纷纷对照学科评估结果找差距、改问题、提质量,部分发挥了学科评估工作“以评促建”“以评促改”的核心功能。

表1 教育部学科评估发展历程、指标体系与关键特征

二、大学知识生产模式的持续变革与动态演进

从中世纪大学到现代的研究型大学,大学存在的形式不断变化,知识范围和边界不断拓展,知识生产模式也处于不断流变之中[6]。19 世纪以前的大学与社会关系松散,大学享有很大的自治权,甚至成为知识生产的唯一合法单位,学院知识成为真理与特权的象征,并为少数社会精英所掌控[7]。20世纪之后,大学无可置疑地成为知识生产的关键机构[8],以致于“就新知识的生产而言,现代社会还没有创造出任何可以与大学相提并论的机构”[9]。针对“知识社会”的发展以及知识作为一种关键要素在生产过程中发挥着越来越重要的作用的现象[10],迈克尔·吉本斯等学者研究了知识生产方式的演变过程,在传统的知识生产模式(模式1)的基础上提出了基于跨学科、弥散性的知识生产新模式(模式2)概念[11]。之后,埃利亚斯·卡拉雅尼斯与戴维·坎贝尔等于2003年提出了“四重螺旋”模型并在此基础上进一步发展出“模式3知识生产”的概念和思想。2006年上述两位学者在《创新网络和知识集群中的知识生产、散播和运用》一书中正式用“模式3”来概括这种深度内嵌于“创新网络”与“知识集群”之中的新的知识生产现象[12]。应当注意的是,尽管知识生产呈现出从模式1向模式2与模式3持续变革的特征,但三种知识生产模式并不是直线发展与相互取代的关系,后两种模式基于学科矩阵又具有明显的超越学科界限的特征,三种模式在持续演化的过程中呈现出长期并行发展的趋势。

1.模式1:学科导向的知识生产模式。模式1是以学科为基础的知识生产模式,以制度化的学科知识为主要研究对象[13]。在模式1中,大学成为知识生产的唯一场所,特定共同体的学术兴趣决定了学术问题的解决方式,学者“闲逸的好奇”成为知识生产的主要动力,学术研究强调在单一学科范围内按照既定的科学规则来寻求问题解决方案,并且在研究过程中将所谓的“基础”与“应用”明确区分开来,逐步建立起对应基础研究与应用研究的认知与社会规范。模式1知识生产通过严格的同行评议来对质量进行控制,学科“守门人”的学术兴趣及其关注重点对知识生产的内容与效率有着显著影响。综合模式1的特点可以发现,当前大学依然在延续模式1知识生产方式,突出表现为知识生产活动由学科内部驱动,知识生产过程严格遵循学术标准和学科范式,大学与外部组织之间的界限清晰分明[14]。

2.模式2:应用导向的跨学科知识生产模式。吉本斯等人认为,随着教育和研究大众化的发展,知识生产的专业化、职业化和制度化取得了显著的成功,大量的知识和人才被生产出来,并且知识和人才的效用越来越多地溢出到学科体系之外,开始逐步进入政府、企业以及科研院所等多种类型的机构之中,其直接结果是人们可以在越来越多的场景下进行具有应用价值的研究工作[15],于是产生了一种跨越多种异质性学科、更具灵活性的知识生产模式2。它具有以下特征:(1)应用情境。科学研究是围绕着一项具体的应用问题开展的。(2)跨学科。应用问题最终解决办法的形成超越某一单一学科,学科范式不再是知识生产所必须遵循的原则,相反跨学科研究成为知识生产和问题解决的主要方式,并在此基础上形成新的理论结构与实践模式。(3)异质性。大学与外部组织之间的界限逐渐模糊,大学之外的研究机构、实验室、咨询机构等通过专业化的分工与功能性的沟通网络紧密联系在一起,共同致力于新的异质性知识生产。(4)社会问责与反思。在知识生产过程中不断增加的利益主体开始关注科学研究的社会责任,反思科学实践中的伦理问题。(5)质量控制。从模式1中以同行评议为主的质量要求逐渐转向兼顾社会、经济和政治等因素的更加综合与多维度的质量控制,既强调研究责任,也强调社会与市场责任,强化了质量控制的标准与复杂性。模式2是一种超越原有学科机制的新知识生产范式,知识开始由来自不同背景的人们通过各自不同的知识生产机制在合作和交流中产生,对传统的以学科为主的科研组织模式提出了挑战。

表2 三种知识生产模式的动态演化特征

3.模式3:集群创新的交互知识生产模式。随着知识经济社会的纵深发展,创新越来越成为知识经济发展的核心动力[16]。基于对知识生产过程中知识集群与创新网络的深刻认识,埃利亚斯·卡拉雅尼斯与戴维·坎贝尔等共同提出了“知识生产模式3”的理论构想[17]。模式3是一种多层次、多形态、多节点、多主体和多变互动的知识创新系统,具有多维聚合性和共同演进、共同专属化、竞合的非线性协同性等特征,不同网络中的知识节点通过碎片化研究进行知识重组,形成了多个具有高度异质性但能够相互补充与相互促进的创新网络和知识集群,实现了多种不同知识创新资源动态优化整合[18],最终目标是形成四重螺旋的创新生态系统,实现知识生产为创新生态演化服务的目标[19]。模式3在一定程度上对基础研究和应用研究的利益边界进行了否定性发展,在应用情境中发挥基础研究的重要作用,进一步凸显了基础研究的应用价值[20],大学、企业、政府等主体纷纷成为知识集群、创新网络和分形创新生态系统中的关键节点。伴随着“大科学”“工程大挑战”等重大问题情景的出现,单一的学科知识愈发“独木难支”,创新生态系统中不同主体之间密切互动与共同参与成为科学研究常态,传统的以学科为基础的科研组织模式和评估方式面临着严峻的挑战,大学在人才培养、科学研究和社会服务等方面蕴藏着重大的危机[21]。

三、知识生产模式动态变革与学科评估固化模式的价值冲突

学科评估是中国教育评价体系中具有特色的举措之一,需要在实践中与时俱进,不断发展完善。学科是在知识生产过程中形成的知识分类,而知识生产模式是知识探索过程中知识生产规律的呈现[22],因此作为知识分类的学科及其评估工作与知识生产模式转型密切相关并深受知识生产模式转型的影响。在知识生产模式转型的背景下,知识生产主体和知识生产形式开始逐渐超越学科范式,呈现出日益多样化的趋势,学科评估与知识生产之间出现了冲突与不协调。因此,有必要提出一个知识生产模式驱动的“学科评估”未来发展框架,从评估对象、评估方式、评估结果与质量控制等角度对当前的学科评估工作进行系统反省与展望,为未来学科评估走向进行前瞻研判,以切实发挥学科评估对一流学科建设的规范和指导作用。

图1 知识生产模式驱动学科评估发展演进框架

1.融合导向的多元知识生产与一级学科评估对象的冲突。随着多种知识生产模式的并存发展与持续变革,新的知识增长点和创新点普遍诞生于学科交叉的空白地带,重大前沿问题需要多个学科交叉、统合、会聚以进行集群式的知识生产和弥散式的知识应用。十九届五中全会提出了面向世界科技前沿、面向经济主战场、面向国家重大需求、面向人民生命健康,完善国家创新体系,加快建设科技强国的新时代科技教育事业发展行动指南。毋庸置疑,当前学科评估中的“一级学科绑定评估”原则容易造成学科之间泾渭分明、学科交叉地带和新知识生长点被忽视、学科建设倾向于“大而全”而非“小而精”等问题,与“四个面向”要求之间存在张力。此外,一级学科评估的问题还容易无形中诱导大学按照评估规则来整合不同学科与归并相关成果,提升所谓优势特色学科在全国范围内的排名和地位,而不是按照科学研究规律、国家重大现实需求以及知识生产变革趋势来凝练学科范畴,组织跨学科、交叉学科和学科群建设。甚至一些高校在围绕优势学科归并整合成果的过程中出现了不同院系之间、不同学科之间甚至同一学科内部不同发展方向之间的激烈竞争,破坏了学科建设与知识生产的稳定性与有效性。如果长期过度倚重一级学科评估的方式,以单一视角审视问题或者指导未来评估,势必会对学科发展和高等教育的前瞻性布局产生重大影响,甚至与“四个面向”的核心要求渐行渐远。

2.竞合导向的知识创新过程与结果导向评估方式的冲突。模式1主要关注知识生产的结果,但是随着模式2 与模式3 的并存发展与持续变革,不同学科、不同类别的知识节点之间共生共存与共同演化,这种演化和创新的过程较之结果更有价值,也得到了更多的关注。顺应知识生产模式的转型,学科评估亟待实现从结果导向的竞争性评估到过程导向的引导性和服务性评估转型[23]。当前结果导向的学科评估引发了一些意外后果:一是忽视学科评估的诊断和指导功能,缺少面向未来的高校学科发展和建设的指导性意见,偏离了“以评促建”“以评促改”的目标定位;二是评估“指挥棒”作用明显,容易导致高校在学科评估过程中采取策略性行为,不遗余力地对学科进行“策划”与“包装”,“评什么,建什么”,忽视学科建设的内在规律;三是使用类似的结果指标评价不同类型、不同水平和不同层次的高校,引导高校趋同化发展,形成按照评估指标建设的“模板”高校,助长了低水平重复性建设,忽视学科间的生态效应,影响高等教育生态系统完善,进而不利于高等教育系统创新活力的有效迸发。

3.多元导向的社会价值需求与等级排名结果呈现的冲突。在知识生产模式1的情境下,对不同高校、学科进行等级排名有助于激发不同高校调整学科结构、优化学科布局的活力。模式2和模式3知识生产强调跨学科、知识集群和创新生态系统在知识生产过程中的重要作用,异质性的知识集群呈现出特色发展的趋势,已无法进行标准一致的横向比较与纵向排名。在这种情况下,对学科进行等级排名的负面效应逐渐凸显:一方面,学科排名与资源配置挂钩,排名意味着包括财政投入等有形资源和学校/学科声誉等无形资源在内的巨大利益。资源配置与评估排名的叠合使高校在“争排名”的路上愈加急功近利,越来越希望通过单方面增加投入、引进人才、建设平台等方式来“跑马圈地”,提升排名,却难以在体制机制的桎梏中做出立足长远的改革创新尝试,以致高校特色创新路径越走越窄,“争排名、争资源、轻改革、轻创新”越来越成为高校学科建设的畸形目标。另一方面,等级排名容易将高校的关注点集中到结果名次而非学科内涵建设与知识生产本身,造成高校热衷于短期“名次”比拼,“举校迎评”成为常态。在第四次学科评估中,“分档”的结果呈现方式体现了学位中心试图扭转等级排名弊端的努力,但是仍然要警惕,在巨大资源和利益的驱动下,对学科评估结果进行等级排名的负面效应依然十分突出。

4.公益导向的质量控制要求与同行评议监督体系的冲突。质量控制是保障学科评估长期稳定运行并发挥有效作用的重要手段。理想的情况下,学科评估应当在自身不断完善的过程中对学科发展起到科学诊断和前瞻指导的作用,并溢出学科领域对整个高等教育与创新生态系统甚至社会公共利益产生积极影响。目前学科评估的质量监控以同行评议为主,主要包括评估专家对评估过程的反思、改进以及教育领域的同行专家根据自己的观察和思考对学科评估的点评和发声。但是,知识生产方式的快速转型对同行评议提出新的挑战:一是跨学科和学科集群情境下越来越难以找到真正“懂行”的同行;二是以不同学科范式去评价跨学科研究容易导致评议结果出现偏颇;三是知识的应用性价值缺失使得同行评议无法对研究的“社会之用”进行评价[24]。元评估是对高校学科评估活动、学科评估制度、学科评估系统、学科评估机制等进行再评估的活动[25]。在多种知识生产模式并存发展与持续转型的背景下,建立多元主体构成且多元价值取向的同行评议体系并探索符合社会公共利益的“元评估”方案,是持续提升学科评估价值与有效性的合理举措。

四、多种知识生产模式共存条件下学科评估的未来走向

知识生产模式的转型客观上要求探索建构更为开放并适应新时期需要的评价体系[26]。第五轮学科评估已经从指标、程序、方法等方面做出了诸多改进,特别是按照一级学科设置了99套针对性指标体系,充分体现不同高校的办学定位和学科优势,推动建立中国特色、世界水平的教育评价体系。但是毋庸讳言,目前的学科评估主要基于模式1的学科知识生产范畴,缺少对模式2和模式3中跨学科、学科集群的全面回应。面向知识生产与创新的前沿,需要敏锐意识到知识生产领域正在发生的深刻变革,以及由此带来的学科形态的变化,并在此基础上进一步推动学科评估方案的改革与完善。新的知识生产模式并不是既有模式的简单否定,多种模式并存发展与动态变革成为知识生产的突出特征,特别是模式1知识生产规范和规则依然盛行并且将长期存在下去,学科发展依旧是“双一流”建设的重要部分,学科制度也会在高等教育生态中长期发挥积极作用。因此,遵循知识生产模式转型的逻辑诉求,面向未来的学科评估需要在存量的基础上进行增量式调整,具体而言是在既有的一级学科评估的基础上,尽快探索发展针对跨学科、交叉学科和学科集群的复合型评估方案,推动学科评估与知识生产模式变革的有效适切。

1.主动适应多元知识生产模式,探索构建基于学科群的复合型评估模式。积极建设能够有助于学科交叉融合的体制机制,大力发展新型跨学科与交叉学科组织,促进学科交叉和交叉学科发展,是未来“双一流”建设面临的重要课题,因此面向未来的学科评估改革中需要主动构建基于跨学科/交叉学科和学科群的评估方式[27],通过评估来挖掘新的学科生长点,适应现代社会需求和知识生产模式变迁[28]。针对不同模式和情境下的知识生产活动,应该坚持分类评估原则,根据知识生产的新特点构建个性化与针对性的评估方案。为此,建议面向未来的学科评估在考虑现有一级学科评估的基础上,积极探索能够对标跨学科、学科交叉、学科会聚以及学科集群的复合型评估方案,形成一级学科评估、跨学科/交叉学科评估、学科群评估等多种类型评估并存和并行开展的格局。其中,针对一级学科评估,可以继续按照当前的指标体系与评估程序进行改革创新与进一步完善;对于跨学科/交叉学科和学科群评估,需要考虑不同学科之间异质性与分化性特征,遵循分散性个别化评估的原则[29],构建更具有分类特色的评估指标与评估方式,适应不同的知识应用情境与知识集群特征,实现复合型学科评估引领多样化学科建设的目标。

2.淡化竞争性学科评估模式,重视发挥学科评估的诊断性与服务性功能。在学科评估发展过程中,教育部始终反对通过学科评估对大学进行综合排名,警惕学科排名对高等教育生态的负面效应。在面向未来的学科评估中,要坚决破除评估排名与资源利益直接挂钩的做法,重视发挥学科评估的诊断、服务、引导和激励等功能,发挥好学科评估对教育发展的促进功能[30],真正落实以评促建、以评促改的评估功能。具体而言:一方面要在面向未来的学科评估中淡化竞争性评估方式,进一步突出学科评估中的问题意识,借助学科评估发现不同高校学科群发展的优势及存在的问题,帮助参评学科和高校在相互比较中知己知彼,特别是要引导高校关注当前重点学科与学科群建设中出现的瓶颈,凝聚学科内涵,实现学科建设质量提升。另一方面建议教育部学位中心等评估主体在学科评估结果的基础上深入挖掘学科大数据,提供高质量、针对性的学科与学科群发展分析报告,开展科学的诊断咨询服务,主动为高校提供可供借鉴的学科发展思路与建议,鼓励高校学科群个性化与特色化发展,切实有效发挥评估的诊断性和服务性功能。三是高校应当主动改变对学科评估的片面认识,将评估作为检验学科发展成效、促进学科建设的手段而非最终目的,减少对量化评估指标的过度关注,将注意力转向质量与内涵建设,取消按照评估结果奖励与问责的学科建设思路,在相互比较中明确自身差距,找准未来提升方向,促进学科梯队与学科生态建设,培育卓越学科集群。

3.积极服务“四个面向”,创新设计多元主体、过程导向和分类评估方式。根据“四个面向”的总体布局,结合“改进结果评价,强化过程评价”的教育评价要求,在面向未来的学科评估工作中应当创新设计多元主体参与的过程性评估方式。首先,在“四个面向”的指导下凝练学科范畴,创新一级学科绑定评估原则的规则设计,持续丰富完善学科评估生态。其次,在既有评估框架下主动尝试建立包括第三方评估机构在内的新型评估治理结构,其参与主体包括政府教育行政部门、高校、专家学者、产业界人士、民间非营利组织等,特别重视发挥专业学会在学科评估中的重要作用,教育行政部门主要发挥好评估监督和问责的作用。再次,重视开发循证导向的过程性评估指标,积极采纳多方意见,持续检视不同高校、不同学科、不同学科群的建设发展情况,评估主体与评估对象之间开展深度、针对性对话活动和协同行动,在长期对话与研究中发现一流学科与学科群建设的规律并构建相应的指标体系。最后,教育行政部门需要牵头建立权威的过程性学科评估数据采集与上报系统,高校应主动按照规定周期和指标体系录入与评估相关的数据信息,做好信息采集与上报工作,形成权威性的学科评估数据库,为过程性评估工作提供真实有效的数据支撑,提高评估的有效性和准确性。

4.强化公共利益和社会价值,运用大数据技术建立可追溯的“元评估”体系。元评估是实现教育评估专业化发展的有效路径[31],同时也是回应社会问责和改进学科评估有效性的重要手段[32]。学科评估中元评估的缺位一定程度上降低了学科评估的有效性和公信力。在面向未来的针对跨学科/交叉学科和学科群的评估实践中,建议运用学科大数据技术建立可追溯的元评估体系:一是在未来的学科评估方案中明确设立元评估程序,以制度化的形式将元评估程序化与标准化;二是结合我国学科评估实际情况,开发制订符合一级学科、跨学科/交叉学科、学科群的元评估指标体系;三是基于公共利益与社会责任的核心目标制订包括目标适切性、指标科学性、过程可行性、结果有效性在内的元评估流程与规则;四是构建基于元评估的学科评估问责制度,运用学科大数据建立可追溯的元评估体系,倒逼学科评估创新发展;最后是发布学科评估质量监控报告,明确学科评估过程中的经验与不足,提出对应的改进意见。