全息视域下幼儿劳动课程的构建与实施

王丽蓉

(吉林师范大学教育科学学院，吉林长春，130000)

随着时代的发展和国家的倡导，劳动教育已然成为教育领域不可忽视的重要内容。全面发展，基础先行，学前教育作为基础教育的一部分，承担着开发、创设、实施劳动教育的义务。近年来，全息教育理论的提出，为幼儿园劳动教育的开展和劳动课程的创设提供了新的角度。

一、全息理念融入幼儿劳动课程的价值

(一)全息互动：推动全人发展

“全息”二字最初源于影像学三维图像概念，后引入教育领域，被称为全息论思想。所谓全息论思想，即某领域中一个微知识与该领域整体或部分知识紧密相连，简单来说便是“牵一发而动全身”。在全息互动理念下，劳动课程中的知识理论、实践方法、观念塑造、习惯养成、情感体验等被合理地融为一体，幼儿在学习劳动课程时，不仅能够有效发挥主体地位作用，极大地提高劳动兴趣，获得良好的实践体验，愉悦身心，促进心灵健康发展，而且能在劳动中与人交往、沟通、合作，体会到助人的乐趣，触及心灵，培养服务他人、奉献社会的责任意识，达成内在观念和心灵的塑造，在劳动中形成正确的价值观，成为一个有爱心、责任心、怜悯心和良心的人。[1]总之，劳动课程可以培养幼儿的动手能力，发展幼儿的智力，锻炼幼儿的身体素质，使幼儿在与事物的接触中发展自身感受力、想象力、创造力，最终促进幼儿“身心智能情”的全面发展，润泽幼儿的生命过程。

(二)全息视域：开拓全纳视野

全息视域下构建幼儿劳动课程，有利于突破传统劳动课程的局限，提升课程质量。从目标来看，全息视域下的劳动课程不仅致力于教授幼儿传统“双基”的内容，促进劳动观念与习惯的培养，还在于丰盈幼儿的感受阈，充分调动幼儿的主体能动性，引导幼儿主动参与劳动，与周围环境互动，开拓幼儿视野，使幼儿获得积极的生命体验。全息视域下，劳动课程的落脚点不在学习劳动本身，而是通过劳动课程促进幼儿的整体发展。从内容来讲，全息视域丰富了传统劳动课程的内容，在传统校内课程外补充了网络、家庭、社区、环境等劳动资源，拓宽了幼儿的知识来源和实践路径，充分诠释了劳动教育无时不有、无处不有、无人不有的理念。从教学来看，全息视域下的劳动课程有利于教师打破固化思维，为教师带来新的教学途径，使教师的教学有更多的空间和可能。同时，对不同领域资源的运用能够帮助教师迅速更新知识体系，提升专业素质，探寻更科学的教学方法，加速教师的个人成长。

(三)全息融通：丰富教学方式

受思想意识和教学环境的影响，传统的幼儿劳动课程主要以集体教学、教师讲授为主，这样的教学形式不仅“假、大、空”，不利于幼儿的发展，而且长期理论与实践的割裂异化了劳动课程的初衷，影响了劳动课程的质量，使劳动课程走向形式化、固态化。[2]课程是教学的依托，劳动课程向形式化、固态化方向发展，会限制教师劳动教学的有效开展，影响资源的更新与利用，反过来又会影响课程的创新，形成恶性循环。而全息理念下的劳动课程则打破了这一僵局，教师不再是课堂的主导者，教学形式不再以集体理论教学为主，而是延展了实践空间，幼儿成为课堂真正的主体，家庭、社区、学校等各类教育资源相互融通，拓宽了劳动资源的更新途径。同时，教师和幼儿可以根据自己的教育需求选择学习场域，在选择上有了更大的自主权。幼儿可以自主组织教学，家长可利用自己的职业优势和专业能力辅助教学，社区可以集中材料提供物力支持，教师可以利用社会资源开展公共活动等，这使教学形式得到极大丰富。

二、建构全息视域下的幼儿劳动课程

(一)捕捉全息元，探寻课程资源

全息元是全息中的微分子，即课程中蕴含的核心知识、教学方法、课程材料、关键环节等。劳动课程是由一个个全息元组成的整体，全息元是劳动课程不可或缺的一部分，探寻全息元成为丰富当下教育资源的重要途径。

1.数据开放：多媒体背景下的全息元探析

随着信息时代的到来，多媒体和互联网信息技术应运而生，如今已进入高速发展阶段。网络的普及与应用为教育行业注入了新的活力。多媒体背景下，课程教学有了更多的机会和形式，自此，众多教育资源作为信息的一大来源，面向大众开放起来。[3]作为课程建构者，教师应利用好这一强大媒介，及时更新教育资源，通过百度、谷歌等搜索引擎，寻找需要的教学材料。教师可通过名师课堂共享、慕课等，获取科学的教学技巧；通过微信、钉钉、QQ等交流软件，与同事实时交流教学经验，提升自身专业能力；通过互联网，结合本园实际情况，进行课程资源开发；利用多媒体投影等技术，对幼儿进行直观教学。

例如，在教学绘本《跟着爷爷去插秧》时，受地域等客观条件的影响，城市地区的幼儿园难以提供实践条件，多媒体就可以作为一个很好的全息元被利用起来。在课程开始时，为帮助幼儿认识各种农具，教师可以利用教室内的多媒体，从网络中寻找三维农具图片和相关视频展现给幼儿，用多媒体这一立体化的方式弱化无实物的不足。在课程实施环节，教师可以利用多媒体播放插秧的动画视频，配合自身讲解，保证每名幼儿都能直观地了解插秧的步骤。最后，教师对幼儿学习的疑惑之处及时解答，带领幼儿一起总结。通过这一系列操作，幼儿即使无法亲身体验插秧，教师也已通过多媒体这一全息元，弥补了客观条件的缺失，保证了实践课程的顺利进行。

2.融于生活：幼儿生活的全息元探析

幼儿的生活蕴含着丰富的全息元，是获取劳动课程资源不容忽视的场域。建构主义理论的儿童观指出，儿童不是空着脑袋进教室的，他们有自身丰富的经验体系，这些经验体系来源于儿童与周围生活的互动。幼儿园为幼儿提供的资源是有限的，但幼儿的生活环境蕴含的教育资源是无限的，这一教育资源也为教师的教学活动提供了强大支撑。因此，教师应当作好搭建家庭、社会、自然环境三位一体的桥梁。在劳动课程中，教师可邀请不同职业的家长来园分享，帮助幼儿了解不同职业的劳动内容；利用社区公共资源，为幼儿劳动教育提供实践场地；关注校外可利用的自然环境，巧妙搭建幼儿与自然的联系，为劳动教育提供自然支持；开展幼儿公益活动，通过社会支持，帮助幼儿树立良好的劳动观念，获得愉悦的劳动体验。

例如，幼儿在学习“社会领域认识职业”这一主题时，如果仅依靠教师单独讲述，内容会缺乏直观性，因此，可将家长或社区作为一个全息元加以利用。幼儿在学习主题绘本《快乐的劳动》时，由于其中的内容涉及不同职业的劳动，在课程开始前，教师可提前与家长沟通，邀请对应职业的家长来园讲课。课程开始时，教师先以适当的导入激发幼儿兴趣，再由家长依次上台，用童趣化的语言和形象化的动作为幼儿讲述自己的一日工作。幼儿可以举手提问，家长积极答疑，以帮助幼儿更加深入地探析各种职业的劳动内容。最后，可组织“我是小助手”的游戏环节，让家长作为“老板”向幼儿发出指令，幼儿实践对应职业的简单工作，使幼儿获得更直观的体验，丰富幼儿的知识经验。

3.回归园本：幼儿园的全息元探究

胡华指出：“幼儿园内的各种材料，小到一片树叶，大到整个园区，都可以成为孩子的学习资源。”[4]幼儿园作为一个强大的教育资源承载体，容纳了供幼儿教学所需的各类材料，满足了教师的基本教学需要，是进行教学、实践一体化较为可能、便利的场所，是探索劳动课程全息元的宝藏之地。因此，教师在开展劳动课程时，应利用好幼儿园现有的教育资源，吸纳不同教学阶段的全息元，开发一体化课程，让幼儿做到即学即用即吸收。

例如，在劳动课程的起始阶段，教师可通过集体教学为幼儿建构基础认知结构，可将室内多媒体、美工区材料、保育教师的劳动工具等作为教学全息元充分利用起来。在教学《小威利做家务》绘本时，教师可利用教室内的扫把、抹布作为教学材料，示范使用技巧，帮助幼儿认识劳动工具，引导幼儿尝试使用劳动工具，达到教育目的。在开展自然实践课程时，教师可将户外种植园区、沙水区、养殖区等作为全息元，教师按需选取，供幼儿动手操作。幼儿作为教学客体和学习主体，本身就是强大的全息元。因此，在劳动课程的总结阶段，教师可引导幼儿轮流分享经历，总结经验，这既有利于教师掌握幼儿对劳动课程的直观体验，及时更新教学方法，又有利于幼儿互相学习。

(二)推动全息互动，创新课程内容

1.园内全息元互动：从有形环境中找出无形材料

无形材料不仅是指幼儿园中的班级氛围、环境创设、经验架构等不可具象化的隐性资源，还包括蕴于周遭环境但常被人忽视的有形资源。随着社会的发展，大多幼儿园的基础设施已趋于完善，但仍有部分幼儿园未灵活地将园内资源应用于教学，其中户外园植区占比最多。[5]园植区具有双重功能，一是绿化环境，二是辅助教学，然而部分幼儿园却忽视了后者。劳动与自然是分不开的，园植区的四季变化、农事文化对于劳动课程的开展大有益处，教师可利用园植区的资源，带领幼儿为植物施肥、灌溉、除草，采摘果实，帮助幼儿学习农事工具的使用技巧，了解植物生长、农事劳动，使幼儿亲近自然、探索自然。教师亦可依托园植区的资源设计室内劳动课程，如摘完水果后进行水果拼盘、开展水果清洗大赛等，延展幼儿对自然劳动的真实体验，提升幼儿的劳动兴趣，拓宽幼儿的认知范围，加深幼儿的生命体验。

2.社会全息元互动：以社会新闻创新课程内容

随着互联网的普及，社会新闻早已渗透到大众生活，不仅成人需要关注天下事，幼儿同样拥有知情的权利。然而，一提及社会这一大方向，多数教师想到的往往都是身边人、物的事，新闻资源早被多数人忽视。[6]事实上，因社会新闻具有真实性、故事性、生动性、直观感受性，所以其中蕴含的课程资源要比我们单单依靠主观因素所创建的课程资源更好挖掘与实施。中华女子学院附属实验幼儿园曾就三只金钱豹外逃一事编写绘本，与幼儿探讨金钱豹出逃后的故事，以此引导幼儿敬畏自然、尊重生命。由此可看出，在劳动教育层面，亦存在强大的新闻资源支撑。

例如，袁隆平先生逝世的消息引起了全网关注，悲痛之余，不少人发出“米饭光盘行动”“杜绝浪费”的号召，更有人搜索了解了杂交水稻。幼儿教师可以此为一个课程开发点，开设水稻专题课程，通过集体教学，让幼儿初步了解水稻，知道水稻的结构、功能，建构认知经验。此后，深入实践，教师带领幼儿参观水稻种植区，观察农民如何种植水稻、大米藏在哪里等，让幼儿了解水稻的生长习性、种植条件。参观结束后，教师可领幼儿在园植区种植水稻，从播种到收获亲力亲为，使幼儿更加深入直观地将观察所学应用到实践。胡华指出：“有故事、有情感的课程，才是幼儿愿意参与的课程，才是对幼儿影响最大的课程。”[4]幼儿怀着对袁隆平爷爷的敬爱，认识水稻、了解水稻、种植水稻，会让他们更牢记于心，颇有收效。

3.家庭全息元互动：以人物特写开展劳动课程

家庭作为幼儿生活的主阵地，内含复杂的人物关系、生活智慧和互动场域，提供了劳动教育所需的各类生活全息元，是劳动课程开发的潜在资源，是丰富课程内容的重要场所。在推行劳动课程时，教师可利用简单的家务劳动开展劳动教育，也可充分利用幼儿的生活全息元互动，通过人物特写的方式，引导幼儿对生活中的特定人物进行观察。例如，通过内部家庭成员之间的对比，让幼儿思考“妈妈的劳动与奶奶的劳动有何区别”“奶奶的劳动和爸爸的劳动有何区别”，帮助幼儿明白不同生活角色的劳动内容各有异处。思考过后，教师可引导幼儿自由组队，依靠主体全息元之间的互动，使幼儿深入了解同一角色、不同分工的劳动内容仍有不同。最后，教师进行总结，帮助幼儿捋清原委，强化知识，充分利用家庭全息元之间的互动，帮助幼儿了解角色、职业的劳动特征。

4.跨国全息元互动：学习国外优质课程内容

全息视域下的劳动课程是资源多维互动课程，这里的多维资源不限于国内资源，还包括在遵循本国国情和幼儿身心发展规律的前提下，借鉴学习的国外优质劳动课程。不少国家或地区的劳动技术教育课程从幼儿园开始已逐渐呈现出职业教育的倾向性，即劳动教育是为学生将来的从业做准备。教育内容兼具丰富性和层次性，小班幼儿以“为己”为目标，学习手工类、生活技能类课程，培养幼儿的劳动兴趣，发展幼儿的精细化动作和自理能力；中班幼儿以“为他”为目标，学习纸工、编织、集体劳动类课程，培养幼儿的合作意识和责任感；大班幼儿以“社会”为目标，学习膳食、缝纫、公益劳动类课程，帮助幼儿建立自身与社会的联系，提高服务意识。不难看出，各级劳动教育内容层层递进，既丰富了幼儿的知识和技能，达到劳动教育育人目标，又尽可能多地帮助幼儿涉猎不同领域，助其找到兴趣所在，为幼儿步入小学进行更深入的职业教育做准备。此外，不少国家也受杜威自然主义教育思想的影响，将劳动教育融入自然，引导幼儿深入自然、动手操作，做中教、做中学、做中求进步。这些优质劳动教育课程为我国幼儿园的课程改革打开了新的大门，教师可利用互联网，查找适宜的课程资源，取其精华，以我为主，为我所用，弥补国内劳动课程之不足。

(三)跨界互动：构建跨领域全息体

跨领域全息体是指在教学中，教师将劳动教育领域的内容与其他领域的内容融合教学，使不同领域的全息元进行互动，形成跨界全息体，构建一体化教学。例如，在开展园植区浇水活动时，教师先向幼儿科普“水与生命的关系”“植物为什么需要水”“植物如何吸收水分”等，为幼儿的劳动做科学铺垫，帮助幼儿了解科学常识，更便于开展劳动教育。这样的互动就使劳动课程与自然教育结合在一起，形成了跨领域的全息体。

在幼儿园教学中，跨领域全息体必不可少。以劳动教育为例，五大领域的教学离不开劳动教育，劳动教育更需依靠五大教学领域。对幼儿的德智体美教育离不开劳动教育，劳动教育也需德智体美教育作为支撑，它们互为补充、不可分割，是科学教学不可相弃的共同体。跨界全息体有利于教师更加科学合理地布置教学内容、开展教学活动，丰富幼儿认知，厘清逻辑层次，使劳动课程成为科学开始、实践结束的完整课程。

三、全息视域下幼儿劳动课程的实施建议

(一)以幼儿为中心，尊重幼儿身心发展水平

劳动课程的最终目的是促进幼儿身心全面发展。幼儿园劳动课程要紧跟幼儿的年龄阶段特征，适时调整课程内容，根据幼儿最近发展区的变化，逐步提高劳动课程难度。全息视域下的劳动课程涉及更多活动元素，更不可忽视幼儿这一主体，无论是从不同领域全息元的选择，还是联通不同全息元的互动，以及最后全息体的构建，都需要考虑到幼儿的兴趣需要和实际情况，从幼儿本体出发，因人制宜，因材施教。

(二)提升教师的专业素养，运用科学的教学方法

全息视域下的劳动课程在全息元的选择和推动全息元互动方面，对教师提出了更高要求。教师应当树立终身学习理念，积极参加师资培训、讲座，向行业榜样看齐，不断丰富自身的专业知识和技能，树立科学的育人理念，提高劳动教育创新意识，注意留意身边的可用资源，学习科学的教学方法。在教学过程中，以耐心观察为主，为儿童留足实践空间，避免过多干预。同时，教师要减少物质奖励，多进行具象化的口头表扬，避免误导幼儿的劳动价值观，为更好地进行更深层次的劳动教育奠定基础。

(三)构建互动课程评价体系

在传统劳动课程中，教师主要通过观察幼儿参与活动的表现、口头提问等方式来判定幼儿对课程的吸收情况，这样的评价方式虽简洁方便、省时省力，结果却比较主观，弊端较大。全息视域下的劳动课程评价方式有了很大转变，它在师评生的基础上加入了师生互评、生生互评等环节，将幼儿纳入课程评价的主体行列，通过两大教学全息元主体的评价互动，相互学习、相互借鉴，既避免了主观臆断的评价结果，使结果更具科学性，又拉进了师生同伴之间的关系，锻炼了幼儿的言语技能。