交往行动理论视阈下大学生隐性逃课调查研究

邓垚灵，唐 蕾，周 思，沈妙纯

(1.广东农工商职业技术学院 外语学院，广东 广州 510507；2.华南师范大学 教育科学学院，广东 广州 510631)

一、问题提出

当前，我国高等教育正处于内涵发展、质量提升、改革攻坚的关键时期和全面提高人才培养能力、建设高等教育强国的关键阶段[1]。要突破高等教育发展瓶颈、提升育人质量、实现跨越式发展，必须聚焦于课堂教学。而改进课堂教学、实现教学相长的关键在于师生之间构建良好的主体关系，基于理解与共识形成合力，减少交往过程中的矛盾冲突。然而，当今高校中不少教师在实际课堂教学中为了互动而互动，这种虚假互动不可避免地使大学生出现隐性逃课行为，导致大学课堂出现危机，也直接影响着课堂教学质量。大学生隐性逃课是指大学生按时上课、好像也在认真听课，但实质则“形在而神不在”，没有认真听老师讲课，或者自顾学习其他知识的现象[2]。在高校这样的思想和学术殿堂，学生隐性逃课一直是教学课堂中不可忽视的问题，而哈贝马斯的交往行动理论对于研究大学生隐性逃课现象提供了以下启示。

哈贝马斯提出，交往行为发生在系统世界与生活世界的社会双层结构背景之下，其中系统世界是指以工具理性为运行原则的、以金钱和权力为媒介架构起来的政治和经济系统[3]，而生活世界以价值理性为准则。交往行为只有在生活世界的境域中运行，主体之间才能形成可理解、可认同的和谐状态，才能真正体现“主体间性” 这一核心范畴，即交往的主体在平等地位上，借助语言所发生的关联性和共识。交往行为的最终目的是主体间打破占有式主体的封闭性，从而达成有效的、非强迫性的共识和理解[4]。

根据主体交往行为的背景，哈贝马斯把人的言语和行为划分为四种不同类型：目的行为、规范调节行为、戏剧行为和交往行为。目的行为是指行为者以实现一定目的或进入一个理想状态为取向的行为模式；规范调节行为则具有共同的价值取向；戏剧行为是指行为者主观性地有意识地表现自己的行为；交往行为是指主体间通过行为语境寻求沟通，在相互理解的前提下进行主体之间的互动[5]。哈贝马斯认为前三种行为代表的是交往类型的临界状态，是传统工具理性的表现,更多地强调统治与被统治的关系[6]。人类奋斗的目标是交往行为而非工具行为的合理化，因此只有交往行为模式才是最合理的行为方式。而言语的有效性是实现交往合理性和促进行为主体间达成共识的基础。有效的语言表达应符合真实性、真诚性、正确性的要求：真实性是指言语者以中立的立场来面对客观事物，不得扭曲事实；真诚性是指言语者要向公众真实地表达自己的意图和信念；正确性是指言语者的话语体现规范性的立场[7]。只有所有人都认可和遵守这样的普遍标准化规范，才能建立理想的语言情境。

利用哈贝马斯交往行动理论研究大学生隐性逃课行为具有合理性和适用性。首先，师生交往属于哈贝马斯的生活世界范畴，反映了生活世界的文化、社会、个性等基本要素；要实现和谐的课堂生态，需要师生在生活世界中进行有效互动。其次，人与人之间的关系涵盖了“主体—主体”的交往行为关系，教学活动的本质是师生相互作用的过程，同样涉及彼此的交往行为。最后，对于课堂场域中的师生而言，言语的有效性是师生达成共识的前提，有效的言语有助于改善大学生隐性逃课。因此，交往行动理论视阈对探讨大学生隐性逃课具有一定的启示和借鉴意义。

目前国内外关于大学生隐性逃课的相关研究主要有以下特点：从研究视角来看，主要聚焦于教育学、心理学、社会学等学科；从研究对象来看，主要关注学生这一单一主体；从研究内容来看，主要包括大学生隐性逃课的现状、后果、原因、预防和治理对策。但是，将哈贝马斯交往行动理论与大学生隐性逃课结合的相关研究还是屈指可数，且较少从教师和学生双向主体的角度进行深入探讨。因此，利用哈贝马斯交往行动理论研究大学生隐性逃课问题具有必要性和价值性。一方面可以为大学生隐性逃课问题的研究提供一定的理论借鉴，另一方面可以规范师生交往行为，对进一步解决大学生隐性逃课的现实问题具有实际意义。

本研究基于哈贝马斯的交往行动理论，透过教师和学生双主体的视角审视高校学生隐性逃课行为，并结合课堂师生交往进行系统分析，尝试通过构建互动、和谐、共享的生态课堂来改善大学生隐性逃课问题。

二、研究设计

本研究主要采用问卷调查法和访谈调查法收集数据资料。结合交往行动理论，自编教师版和学生版的交往行动理论视阈下大学生隐性逃课调查问卷，并分别对教师和学生进行访谈，探析大学生隐性逃课的现状及其原因。

(一)问卷调查法

1.调查对象

本研究以大学课堂交往中的学生和教师为研究对象。学生样本包含全国部分高校不同性别、不同专业的950名大学生，其中来自“985”或“211”高校的学生72人，非“985”或“211”高校的学生878人；男生103人，女生847人；文史类学生663人，理工类79人，经管类16人，农林医学类7人，艺体类8人，其他类177人。教师样本包含全国部分高校不同性别、不同职称、不同任教学科的112名高校教师，其中男性教师40人，女性教师72人；教授16人，副教授23人，讲师44人，助教16人，其他13人；文史类学科教师56人，理工类18人，经管类13人，农林医学类2人，艺体类16人，其他类7人。

2.问卷编制

根据本研究的目标，主要借鉴曾红、刘雨等学者研究隐性逃课所使用的测量工具编制问卷。曾红等编制的大学生隐性逃课倾向量表从知、情、意三个方面来测量大学生的隐性逃课倾向[8]，刘雨和宋德如编制的大学生“隐性逃课”调查问卷主要包括课程性质、课堂行动、原因分析等基本内容[9]。本研究分别编制了学生版和教师版的交往行动理论视阈下大学生隐性逃课现状调查的问卷，采用SPSS23.0进行数据分析与处理。

学生版和教师版的交往行动理论视阈下大学生隐性逃课调查均分为基本信息、交往行动理论下高校课堂师生交往量表和大学生隐性逃课基本情况三部分。在第一部分基本信息中，学生版问卷题目涉及性别、学校层次、年级、专业类别和班级成绩排名，教师版问卷题目涉及性别、年龄、职称、教龄、任教学校层次、任教专业类别。第二部分高校课堂师生交往量表采用李克特五点评分法，得分越高表示师生课堂交往状况越差。对学生版和教师版预测问卷的量表部分进行项目分析和探索性因子分析，其KMO值分别为0.896和0.841，说明数据支持因子分析；最终探索出三个特征值大于1的因子，其因子负荷量处于0.45—0.89之间，结合交往行动理论将3个因子分别命名为交往认知、交往行为和交往情感，量表主要内容如表1所示。学生版和教师版量表3个因子的方差累计贡献率分别为61.602%和61.634%。在第三部分大学生隐性逃课基本情况中，学生版问卷主要围绕大学生隐性逃课的频率、时长、课程类型、逃课方式、原因及改善措施设置问题，教师版问卷题目则包括教师视角下的学生隐性逃课方式、原因及改善措施等。

表1 交往行动理论下高校师生课堂交往量表

学生版和教师版的交往行动理论视阈下大学生隐性逃课现状调查正式问卷发放给不同高校的师生，其中学生版问卷发放968份，回收有效问卷950份，有效回收率约为98.1%；教师版问卷发放113份，回收有效问卷112份，有效回收率约为99.1%。对学生版和教师版的正式问卷进行信度分析，结果如表2所示：学生正式版问卷量表部分总的克隆巴赫系数为0.887，认知维度、行为维度、情感维度的克隆巴赫系数分别为0.704、0.901和0.831；教师正式版问卷量表部分总的克隆巴赫系数为0.872，交往认知、交往行为、交往情感三个维度的克隆巴赫系数分别为0.769、0.660和0.762。分析结果说明各层面的信度尚佳。

表2 高校师生课堂交往量表信度

(二)访谈调查法

1.访谈对象

本研究对30名大学生和12名高校任课教师进行了半结构化访谈。受访学生包括12名男生和18名女生，专业类别涉及教育学、计算机科学与技术、体育学、英语、计算机、土木工程、心理学、汉语言文学和医学等；受访教师中有5位在“985”或“211”高校任教，7位在非“985”或“211”高校任教，任教专业涉及教育学、社会工作、英语、软件工程、汉语言文学、心理学和园林艺术等。

2.访谈内容

访谈需要深入了解的问题是隐性逃课现象出现的原因以及解决措施。围绕此问题，学生版的访谈提纲主要包括大学生隐性逃课时的心情、对隐形逃课的态度、隐性逃课行为产生的原因、改善隐性逃课现状的对策，教师版的访谈提纲包括学生隐性逃课的现状、心情与行为、对隐性逃课的看法、教学与课堂管理方式、学生隐性逃课行为产生的原因及改善隐性逃课现状的对策。

三、研究结果与分析

(一)大学生隐性逃课的现状

1.大学生隐性逃课行为不容乐观

从大学生隐性逃课的频次和时长(见表3)可知，隐性逃课已经成为大学课堂中亟待解决的问题。从大学生隐性逃课的每周平均频次来看，被调查对象中约53%的学生存在隐性逃课行为，且有约9%的学生隐性逃课行为频繁；从大学生隐性逃课的时长来看，每节课四分之一及以上时长都存在隐性逃课行为的学生约占样本的60%,甚至有小部分学生整节课下来都心不在焉，没有听老师讲课。访谈中也有教师反映，随着高校对显性逃课的严格管理与控制，大学生显性逃课的现象随之减少，但隐性逃课行为急剧增加。部分学生和教师表现出戏剧性行为：学生在课堂活动中既想做自己的事情，又不想触碰课堂规则的红线，表现出似乎在听课但实则并没有的“神似而神不在，人在而心不在”的状态；教师在课堂中拿出自己提前准备好的“剧本”，背诵着早已准备好的“台词”，让学生去领会，而未能考虑学生的理解能力、主体性和参与性。这种情况导致隐性逃课的问题愈加严重，值得引起高校管理者的重视。

表3 大学生隐性逃课频率

2.公共课隐性逃课现象普遍

分析大学生隐性逃课的课程类型发现(见表4)，大学生在公共课上隐性逃课的情况较为严重，82.53%的大学生在公共课隐性逃课的行为最多。通过访谈得知，学生在公共课上出现隐性逃课行为较多的原因主要是公共课老师讲的内容与自己所学专业无关。例如A同学坦诚地说道：“我在公共课上不听课的现象比较多，老师讲的东西也没啥用，我还不如看看自己专业的资料。”这反映出大学生听课存在明显的工具理性：主要根据某门课对自身的价值来决定听课的认真程度，学生普遍认为公共课与自身所学的专业无关，因此在公共课上很少认真地听课。

表4 大学生隐性逃课的课程类型(多选)

3.娱乐型逃课是大学生隐性逃课的主要表现方式

通过查阅文献将大学生隐性逃课的方式归纳为以下几类：第一类是娱乐型逃课，例如玩手机、看小说、聊天等；第二类是学习型逃课，例如看与四六级或考研等相关的其他书籍；第三类是无聊型逃课，例如发呆、睡觉、吃东西等[10]。研究者分别调查了学生和教师视角下大学生隐性逃课的方式，通过数据分析发现学生和教师视角下大学生隐性逃课的方式呈现出共性特征：娱乐型隐性逃课是大学生隐性逃课的主要表现方式。调查结果显示(见表5)，大部分学生的隐性逃课方式属于娱乐型逃课，占比51.26%；88.39%的教师也认为大学生隐性逃课行为大多数表现为娱乐型逃课。这与已有相关研究的调查结果一致[11]，反映出在移动互联时代，学生抵制不住手机的诱惑、手机不离身，在课堂上也经常玩手机的现象。访谈中有学生也说道：“我课堂不听讲，有时候会控制不住玩手机，但又不敢光明正大地玩，就偷偷地把手机藏在课本下面，刷刷微博、逛逛淘宝、看电子小说，偶尔抬头看看老师。我不会影响到其他同学，老师一般也不会管。”学生这种“巧妙”的戏剧性行为具有一定的掩饰性，一定程度上助长了学生隐性逃课的行为。

表5 大学生隐性逃课的方式(多选)

(二)大学课堂师生交往的现状

由表6可知，从学生版和教师版大学生课堂交往量表的总体水平来看，教师与学生的课堂交往状况均处于中等水平，但相对而言，教师的表现稍好于学生(其课堂交往的总体平均得分分别为2.44和2.73)。进一步对大学生和教师在课堂交往各维度上的情况进行分析，大学生在隐性逃课认知层面、行为层面和情感层面的平均得分分别为3.33、2.59和2.26，说明大学生在交往认知层面表现最差，在交往行为层面次之，交往情感层面相对最好；而教师交往情感的平均数(2.30)<交往行为平均数(2.36)<交往认知平均数(2.72)，说明教师在交往情感方面表现最好，交往行为方面次之，交往认知上相对较差。据此可知，师生均在交往情感层面表现最好，交往行为次之，交往认知最差。从访谈中也发现师生对大学生隐性逃课的认知出现偏差，存在工具理性的问题。

表6 大学课堂师生交往在三大维度上的现状

四、成因剖析

(一)工具理性占据师生生活世界

在哈贝马斯看来，系统是和生活世界相对应的概念，是物质性的、目的合理性的，例如社会的政治、经济要素等[12]。在师生交往过程中，系统日益强化，工具理性占据了师生生活世界。研究者通过调查发现，在高校课堂师生交往量表中，学生和教师在交往认知维度的表现最差，体现了师生的工具理性色彩。当今，一些教师和学生把教与学当作不得不做的劳动和任务：一方面，教师教学工作的主要目的体现为完成自身的授课任务以符合学校规定的课时要求；另一方面，学生学习和听课的目的体现为获得足够的学分并顺利毕业。学生对知识持实用主义的态度，即如果学生认为教师所讲的知识对自己有帮助，就会认真听，反之就会做一些与课堂无关的事。在访谈中，几位受访者也提到自己课堂上之所以不认真听讲，是因为教师讲的知识对自己作用不大。在这种情况下，教与学变成了需要精心计算的目的性行为，师生更注重教材、教案、作业、考试、分数等形式化的内容。工具理性的逐渐显现导致师生不能真正地有效互动，大学生隐性逃课现象日益突出。

(二)师生交往行为缺乏有效性

哈贝马斯指出，人与人之间的交往是以言语为媒介,通过交流达到互相理解与共同一致的行为。他强调理解是交往的核心,称其本质是“交往主体间最终的和谐一致”[13]。受我国传统文化中师道尊严思想的影响，很多高校教师仍持有教师主导课堂的观念,将学生视为接收知识的容器。这一现状的主要成因是教师的角色认知不足，师生之间被认为是一种灌输与被灌输的“主体—客体”关系，因而学生的主体性受限，缺少课堂的话语权。师生交往处于不自由的言语情境之中，交往行为容易出现某些不符合有效性言语要求的情况,导致师生出现戏剧性行为，即教师“自导自演”，而学生只是一个“未入戏的旁观者”。当前高校教师和学生之间的互动主要局限于课堂内，学生课后很少有机会与教师深入地沟通；而且课堂沟通主要围绕教师所讲的知识点进行，是一种典型的事务性互动。由于课堂上教师讲解的内容过于深奥，师生之间的课堂互动缺乏可理解性。访谈中也有学生反映，有的教师很少考虑学生的理解和吸收能力，讲的内容比较晦涩枯燥。在这种情况下学生难以参与教师的课堂，自然选择不听讲，进而滋生了隐性逃课问题。

(三)师生交往缺少对话性和情感性的互动情境

哈贝马斯认为，构建对话需要“理想的语言情境”。话语的真实性只有在交往主体的对话中才能得到检验，而顺利进行新谈话性对话教学则需要对话主体之间的感情[14]。换言之，交往双方应该具备对话性和情感性。从对话性特征来看，对话性是指对话双方拥有平等的话语权，而在工具理性主导的情境下，教师的主要目的是快速完成自己的教学任务，课堂的话语权被教师牢牢握住，学生自由交流的话语权受到了限制。访谈中有学生提及课堂上教师照本宣科，缺少自由民主的、轻松愉悦的讨论氛围，这表明师生交往的课堂缺乏对话性。从情感性特征来看，交往情感是师生在课堂交往中的情感投入，是影响大学生课堂表现的重要因素。如果教师在课堂上投入了情感，与学生建立了亲密型的师生关系，学生在课堂上也会投入更多的精力而不是做与课堂无关的事。访谈中，绝大多数学生反馈对自己与教师的关系感到不太满意，说明当前大学课堂中，师生的情感互动仍需要加强，教师在课堂中应要加大对学生的情感投入。

五、建议

(一)师生重塑价值理性

哈贝马斯认为，系统世界和日常的生活世界之间出现了严重失衡的现象。受工具理性的制约，师生间的交往逐渐异化，知识和技术成为了统治人的力量，导致虚假交往层出不穷。工具理性主导下的师生交往蕴含的是“主体—客体”的结构关系，削弱了主体间合理的相互作用。工具主义和功利主义的价值取向使学生过度关注外在的学习诱因，淡化了对学习本身意义的追求[15]。传统的教育将师生的教与学限定在知识和技术的牢笼里，而实际上，师生的教与学更应该发生在人的交往能力的拓展上。因此，师生关系应该重塑价值理性，用价值理性统领工具理性，不应该仅仅将师生交往看作工具理性引导下的副产品，而应该赋予其以思想的交流和启迪。要重塑价值理性，一方面，教师要正确认识自己的角色，改变以往“天地君亲师”的传统观念，树立正确的教育观、学生观和教师观，由单一主体观转向交互主体观，给予学生充分的表达权，并在课堂内外加强思想交流，充分调动学生学习的积极性；另一方面，学生树立正确的知识观是改善大学生隐性逃课问题的关键一环，学生要正确看待所学的知识，与教师进行深入的思想碰撞，并明确自身的学习目标，提高自身的学习动机，以课堂主体的身份积极与教师互动。

(二)师生交往行为合理化

所谓交往行为合理化，是一种通过语言实现的、具有主体间性的、行为符合一定社会规范的、在对话中完成的、能在交往者之间达成协调一致与相互理解的理性化的行为[12]。师生言语的有效性是实现其交往行为合理化的前提，是行为主体间达成共识的关键。哈贝马斯在论及到语言的有效性时指出，语言作为人际交往的媒介，必须符合真实性、真诚性、有效性的三大要求[16]：第一,教师和学生的语言要具备真诚性。师生的有效互动需要借助真诚的语言，双方坦诚相待是师生间语言具有可理解性的基础。师生要用真诚的语言进行互动，使大学课堂的生态呈现和谐共生之象。第二，教师和学生的语言应符合正确性和真实性的要求。正确性是指教师和学生之间的言谈活动经得起时间和他人的检验；真实性是指在涉及“命题内容”或者主观世界方面，师生的陈述是真实的。为满足相互交往者之间相互理解的要求，教师要准备便于学生理解的教学内容。如果教师所教的内容过于抽象以至于难以理解，学生在课堂上就容易转移注意力做其他的事情，游离于课堂之外。

(三)师生共同构建理想的互动情境

理想的互动情境兼具对话性和情感性。哈贝马斯强调，在通过对话形成共识的过程中，对话双方的利益均在考虑之列，参与者提出的各种要求都能够成为商谈的对象。在对话中,师生通过平等、自由的论辩，其观点和意见都可以在解释中得到重新的认识，师生之间的交往关系逐渐走向和谐[12]。首先，教师要营造轻松愉悦的课堂氛围，创设合作性的讨论情境，并在情感上与学生达成一致。教师只有真正考虑到学生的内在需求，才能打通学生的“任督二脉”,成为学生学习过程中的良师益友，建立起朋友般的亲密关系。其次，教师“独白”式的课堂忽略了学生的主体性，阻碍了亲密型师生关系的建立。师生要共同运用对话性交流的方式：教师要积极引导学生参与课堂互动，善于通过对话启发学生，鼓励每一个学生尤其是那些平常不爱发言的学生畅所欲言；学生也要在课堂中积极回答问题和参与讨论。最后，师生的对话互动要动静结合。“动”指的是学生运用视觉、触觉、听觉等感官参与学习的过程，“静”指的是学生进行心理建构的过程。动静结合强调将学生的感官享受转化为心理环境，让学生从心理层面喜欢教师，对教师教授的课程产生浓厚的兴趣。这样的方法能使课堂的内容充满趣味、节奏张弛有度，使师生能够充分地、多角度地交流和学习，进而减少大学生隐性逃课现象。