地方高校教师教学学术现状调查与分析——以广西某高校调查为例

李亚娟，李 衡

(桂林理工大学，广西 桂林 541004)

1990年，卡内基教学促进基金会时任主席博耶提出了教学学术的概念，让人们对教学以及学术本身有了更新的认识。经历三十年的探索，教学学术的概念不断被学者们阐释，其内涵越来越丰富，外延也越来越扩展。其中，最有影响力的当数舒尔曼，作为博耶后卡内基教学促进基金会主席，他主要围绕教师的教学来理解并阐释教学学术。首先，他认为教学是一个探索的过程，这个过程不仅需要教学技巧，还需要深刻理解学科或专业领域的知识；其次，他认为同伴的交流、同行的评议、经验的分享等对教学具有重大意义，这些对教师专业的发展并使教学成为教学学术成为了可能。

对于教学学术的具体定义，不同的学者从不同的角度出发定义有所不同，本研究依据舒尔曼对教学学术的基本认识，认为教学学术是从学术的角度看待教学活动，是教师对其教学过程及其教学效果进行持续研究，同时将研究结果与同行进行交流与评价的过程。基于此，在多渠道收集大学教师教学学术相关文献的基础上，针对广西某所地方高校教师教学学术的现状进行了调查与分析。

一、基本情况

(一)调查内容

根据研究需要，本次调查主要从三个层面设计问卷。第一是知识与观念层面，涉及教师个人对教学学术的基本认识、对教育教学知识的理解与应用等方面；第二是反思与交流层面，涉及教师作为教师团体一员，反思自身教学、系统开展教学研究、与同行经验交流与分享等方面；第三是机制与环境层面，涉及教师身处的学校大环境如教育教学政策、教学能力提升平台、教育教学氛围等方面。

(二)调查对象

本次调查对象为广西某地方本科院校正式聘任的一线任课教师，以发布问卷二维码的形式组织教师填写问卷，共收回106份答题结果，全部为有效问卷。调查对象的具体情况如表1、表2、表3所示。

表1 调查对象性别与年龄分布统计表

表2 调查对象学历与职称分布统计表

表3 调查对象教学领域与教龄分布统计表

从表中的数据来看，本次随机抽查的106教师中，从性别上看，男女比例适当；从年龄上看，30岁至50岁教师共占91.4%，作为学校教学的中坚力量，对此年龄段教师教学学术现状的调查与分析具有重要意义；从学历上看，硕博比较适当，且无本科学历，符合高校实际；从职称上看，除助教外，三级职称比例基本持平；从教学领域看，覆盖了理学、工学、文史类，覆盖范围较广；从教龄上看，与年龄分布情况基本一致，各个阶段均有涉及。因此，本次调查抽样调查的教师具有一定的代表性。

二、调查结果梳理

(一)知识与观念层面

对于知识这一概念，波兰尼的个人知识理论认为所有知识都必然包含着个人系数，即知识首先起源于个体的个人参与，而且除了理性力量外，也主要通过其思想的默会能力(直觉、信仰等)来获得。本次调查中的知识与观念也更倾向于教师个人的认知。

就教学学术概念本身而言，有12.3%的教师非常了解，63.2%的教师了解一些，18.8%的教师基本不了解，还有5.7%的教师没有听说过。通过和一线教师的随机交流，他们实际上全都无法清楚阐述教学学术是什么。而对教学活动是否属于学术活动，65.1%的教师认为属于，34.9%的教师认为不属于，这说明教学的学术意义没有得到普遍的认可，而且对学术本身的认识存在偏差。对相关知识的熟悉程度而言，对教育教学知识、方法的熟悉程度明显低于对任教学科知识的熟悉程度，详见表4。

表4 教师对相关知识的熟悉程度一览表

就教育理论知识对提高教学水平的重要性而言，理论上其重要性是不言而喻的，但实际上只有58.5%的教师认为非常重要，36.8%的教师认为比较重要，也有4.7%的教师选择了不重要。而且从表4上看，对教育理论知识非常熟悉或比较熟悉的教师总体未达到50%，这一方面说明认识上存在缺失，另一方面也说明在知识的获取上也存在误区。

比较可喜的是有52.8%的教师非常希望、44.4%的教师比较希望通过研究教学提高教学效果，也就是说从教师个人意愿上看，他们大都想通过教学研究改变教学现状，这也将使得教学学术有很大的发展空间。但实际上，教师在学习新的教育教学知识、研究新的教学模式或技术方法等方面，主动性还比较欠缺，仅有40.6%的人经常主动开展研究，仅有35.9%的人主动用新模式、手段、方法来完善教学设计。

(二)反思与交流层面

舒尔曼认为教学本身并不是一种私人性活动，教学学术具有公开化、能面对评论与评价、能够交流并被同行使用等特点。后续马丁等人认为教学学术应该包括三个基本要素，即研究他人在教学方面的学术贡献、在本学科领域对自身的教及学进行反思、交流对教学理论的认识及教学实践经验三个方面[1]。本研究认为教师在教学过程中的持续反思、与同行之间的深入交流及共享是教师教学学术学术发展得以实现的基本途径，但问卷调查的现实情况不容乐观，详见表5。

表5 教师教学反思与交流情况一览表

就呈现形式来说，教师近五年发表的教研教改论文数5篇以上的教师有10.3%，3-5篇的教师有46.7%，2篇及以下的教师占比近一半，而且对于发表论文的原因，38.3%是学校要求，30.5%是评职称要求，23.9%是展示成果促进教学，7.5%是个人兴趣。从这个结果上看，年均发表1篇与教学相关论文的教师屈指可数，而且大部分人发表论文的原因是外在要求，而非为了自身教学发展。同样，关于主持或参与各级各类教改项目的情况比例与发表论文情况相似，而主编或参编教材46.2%为0本，39.6%为1本，两本及上的教师少之又少。

(三)机制与环境

高校以人才培养为根本任务，各方面工作须围绕教育教学开展，教学中心地位在理论上毋庸置疑，很多学校在政策上也有相应导向，但科研与教学在现实中依然矛盾重重，而教学工作或教学活动大多时候的不可量化性、长周期性，也使相关制度落实的执行力、培训效果的有效性不够显著。

在与几位一线教师的交流中，几乎都认为教学才是教师的本职工作、教学应该放在第一位，但根据问卷统计，在教学工作和科研工作的投入上，71.6%的教师投入教学的比例高于科研，但就产出实效来讲，科研产出明显高于教学产出。而对于所在学校评职称的主要依据，10.4%的教师选择科研成果，33.0%的教师选择倾向于科研成果，56.6%的教师选择教学与科研并重，而选择教学成果或倾向于教学成果的为0，这也验证了为什么79.2%的教师都非常或基本认同当前大学重科研轻教学这一现象。

此外，对于学校教师发展机构在教师教学发展上，39.6%的教师认为很有帮助，45.3%的教师认为有些帮助，15.1%的教师认为很少或没有帮助，而作为基层教学组织的教研室，认为很有帮助及有些帮助的教师分别有29.2%及58.5%，还有12.3%的教师认为几乎没有帮助。作为保障教师更好地开展教学工作、增进教师教学交流与协作、提升教师教学质量的重要平台，其作用发挥远远不够。教师个人对教学技能提高途径的选择上(多选题)也证明了这些，92.5%的教师选择通过实践探索，只有29.2%的教师选择同事帮助。

三、调查结果分析

通过对教学学术上述三个相关层面调查结果的梳理，总体而言，大学教师对教学的认识还存在一定的误区，对教学学术的认知还比较模糊。虽然很多教师有意愿研究教学、改进教学，提高自己教学学术的能力，如以百分制为例，对自身教学工作满意度打85分以上的教师仅有48.1%，但还缺乏推动意愿得以满足的内部动力、缺乏主动性，也没能找到有效开展教学研究的途径；教师身处的学校大环境整体教学氛围还不够强，甚至有5.7%的教师认为较差，而相关政策、培训机制等方面还需要进一步完善。本研究从教师个体层面、学校政策制度及环境层面对影响教师教学学术发展的因素进行分析。

(一)教师个体层面

1.教师的教学责任感

大学首先是作为教学机构而存在，19世纪以前大学的职能比较单一，教学基本也可以说是教师的唯一职责。随着高校功能的逐步扩展，人才培养、科学研究、社会服务、文化传承与创新、国际交流合作等已成为高校的五大基本职能，高校教师的角色也经历了从单一角色到多重角色的转变，在这种角色转变中教师对自身职业的认知、热爱以及价值追求发生了变化，尤其是在科研与教学之间存在矛盾的情况下，教学责任意识出现了淡化现象，有些教师甚至把教学当成了一种负担。虽然一所大学“不管它们位于何处，不管它们的规模有多大，或者它们的声誉有多高，所有的大学机构都有，或者应该有一种共同的东西——教育学生的基本使命 ”[2]，但应然的追求与实然的状况存在较大的差距。

2.教师的教学学术认知

大学教学本质上是一种学术性活动，从事这种活动的教师主体一般具有较高的学位学历要求，具有较为完备的专业知识体系，专业学术水平不言而喻。但很多教师对学术本身的认知存在误区，对其内涵的理解有局限，认为只有从事学科专业方面的研究才能算作学术。实际上，作为以培养人才为根本任务的教师，其专业学术水平的高低与学生学到知识的广度与深度以及其可持续发展的能力的高低等并不成正比，教学责任意识不够、缺乏对课堂教学的深刻理解、没有对教育教学方式方法的深入研究，教师的教学很难促进学生各方面的发展。而由于这种对学术本身认知存在的误区，再加上已有大环境的影响，不少教师对教学是否属于学术都存在疑问，更缺乏从学术的视角来看待教学活动，也无从谈起教学学术的发展及实践。

3.教师的学习力

学习力是由美国学者福瑞斯特于20世纪60年代在学习型组织构建中提出的概念，一般包括学习动力、学习毅力、学习能力等方面，也有学者提出包括学习基础、学习接纳力、学习探究力、学习转化力等方面[3]。教师的学习力是实现教师专业发展的重要手段，也是教师教学学术发展的重要影响因素，更是引导教师如何开展教学、如何影响学生发展的重要牵引力。从调查结果来看，很多教师缺乏对教育教学理论及实践知识的深入及持续学习，深入学习需要有明确的目标及足够的动力，持续学习需要坚强的毅力及较高的学习能力。如果教师在教育教学方面的学习力不强，那将有很大可能会使教学变成一种负担。

4.教师的分享与交流

教学学术概念一经提出就打破了人们对学术概念本身认知的理解，不仅如此，无论是博耶理论上的教学学术概念阐释，还是舒尔曼实践上教学学术发展路径构建，都将教学能够公开化、能面对评论与评价、能够交流并被同行使用作为教学学术的重要内涵。但长期以来，教学更多的是一种私人性活动呈现，教师的教学行为、教学方式很大程度上各自为营，教师之间的教与学存在着隔阂。虽然很多学校有同行听课评课制度，有基层教学组织开展教学研讨活动的具体要求，但制度与要求更多地被认为是外在的强制性束缚，离真正实现教学知识、教学经验等方面的共享还有很大的差距，教学学术的发展更是举步维艰。

(二)学校层面

1.制度层面教学中心地位凸显不够

2018年《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》的发布、全国高等学校本科教育工作会议的召开，都强调要把高等教育领域的注意力集中到本科教育，集中到本科教育教学质量，而坚持 “以本为本”、推进“四个回归”、推行“新时代高教 40 条”、实施“六卓越一拔尖”计划及“双万”计划等，无不凸显了教学的中心地位。但对教师而言，政策层面的宏观引导还远远不能引起他们在具体教学实践中的重视，或者也像有些教师说的“理念上知道，但心有余而力不足”，很多学校的教师资格制度、聘任制度、考核制度、奖励制度等呈现出重科研轻教学的现象。而这些制度与教师教学学术的发展有着密切的联系，制度导向上的弱化，必然会引起对学术认识的误区，引起对教学学术的忽视。

2.基层教学组织作用发挥不明显

基层教学组织是各高校落实人才培养的教学任务、组织成员开展学术研究、促进教师教学发展的最基本教学组织机构，其作用发挥如何，与教师的教育教学水平以及学校的教育教学质量有直接的密切关系，2020年教育部高教司工作要点中就明确提出要全面加强基层教学组织建设。但在如今大学职能多元化背景下，基层教学组织建设也受到极大影响，不少学校呈现明显的“去教研室”和“去教学”的倾向[4]。在与教师的交流中，不少教师对教研室的现状不满意，而且从个人意愿上也希望教研室能够在教育教学方面给予每一位教师更多的帮助。此外，从教学学术的视角看，现有基层教学组织更多是教师“教”的组织，教师“学”或者说“如何促学”以及教师之间如何协作与互动、如何实现有效分享与交流等，这些方面还比较欠缺。

3.专设机构组织培训学习的针对性不强

随着高等教育内涵式发展的不断推进，教学质量全面提升被提到了前所未有的高度，教师的教学能力也日益倍受关注。高校的教师基本都是具备高深知识的博士、硕士，虽然他们学科专业知识扎实，但作为教书育人的教师而言，很大程度上还缺乏基本的训练。从调查结果来看，教师在教学上也希望通过专业化的培训获得更多的成长机会，前沿的教育理论知识、高效的教育教学技能、持续的教育教学研究能力都是他们的关注焦点，但现有机构培训的有效性、针对性不尽如人意。“对于一个个体来说，要经历一个微观层面的发展事件”才能有专业发展过程[5]，培训缺乏与教师之间的共鸣，无法引起教师积极思考教学的心理触动，那教师的教学水平和技能就无法得到提高，教师教学学术发展也缺乏了理论与实践条件。

四、调查总结

从调研结果整体来看，教师教学学术的现状不容乐观，从研究结果分析上看，教师个人层面及学校总体环境层面都存在影响教师教学学术发展的重要因素，大学教师教学学术的提高，不仅要依靠大学教师自身责任意识强化、学习力提升等来实现，还必须有赖于一系列学校乃至国家层面的制度创新、体制完善。

尽管现状不容乐观，但教师们对教学学术水平的提高还带有很大的期盼，而在个体微观层面，教师的教学学术认知如何达成共识、责任意识与学习力如何提升、交流与分享如何实现有效或高效；在学校层面，如何贯彻落实相关制度，尤其是在新时代教育评价改革背景下，如何以评价改革为抓手，克服“五唯”顽疾，引导教师树立正确的教育教学价值导向，如何充分发挥基层教学组织及相关机构的作用；等等，这些都是一个个亟待解决的问题，教师教学学术的发展任重而道远。