CLIL视域下大学英语教学中学生思辨能力的培养

李玉升

(滨州学院外国语学院，山东滨州，256600)

一、引言

我国正在加快实施创新驱动发展战略，这为高校的人才培养模式带来了新的挑战。思辨能力是创新能力的前提与基础，是高等教育的终极核心目标之一。[1]大学英语作为高校的公共必修课程，是培养学生思辨能力的重要载体。[2]然而，目前我国传统的外语教学过于重视语言知识的传授和语言技能的训练，造成语言习得与学科内容的学习相互脱离，课堂教学活动很难在高层级思维层面展开，不利于学生思辨能力的发展。[1]这已不能适应新文科建设对新时代人才培养的要求。新文科建设要求打破学科专业壁垒，推动文科专业之间深度融通、文科与理工农医交叉融合，更好地应对日益综合化、复杂化的社会问题。对这一问题我国已有部分学者提出了自己的观点。桂诗春认为，外语课堂教学应以内容为基础。[3]俞理明等人认为，大学英语教学应是以内容为驱动的教学。[4]这些观点的理论根基是内容与语言融合式学习(content and language integrated learning，下文简称CLIL)理念， 这一理念强调知识建构、语言学习与思维训练融为一体。目前， 我国对非英语专业大学生思辨能力培养的研究还比较滞后，整体起步较晚。[5]因此，基于CLIL理念在大学英语教学中培养学生的思辨能力具有重要的理论与实践价值。

二、CLIL理念与思辨能力的内在联系

CLIL理念起源于多语言教育发展较早的欧洲。该理念的核心是实现学科内容与外语(第二语言)学习有机融合，兼顾内容教学与语言教学，是一种双聚焦外语教学模式，旨在促进学生学科能力与语言能力的双提高。[6]CLIL理念建立在社会文化、建构主义、人本主义学习、信息加工与二语习得等理论的基础上，不仅符合外语学习规律和学科知识建构规律，而且有助于学生语言能力与认知能力的提高，从而促进学生的全面发展。[7]相关实证研究表明，基于CLIL理念的外语教学在提高学生语言能力、促进学科知识增长、提升思辨能力、培养积极的心理情感等方面具有显著成效。[6，8]

思辨很容易被狭隘地理解为负面和否定性的批判，但实际上，思辨是一种在辩证理性和开放精神指导下的高层级思维活动。[9]美国哲学学会发布的《德尔斐报告》指出，思辨能力由认知技能与情感特质两个维度组成：认知技能主要由阐释、分析、评价、推理、解释与自我调节等核心技能构成，情感特质主要表现为好奇、求真、公正、开放、自信、正直、坚毅等良好的情感倾向。[10]这两个维度密不可分，相互促进。可见，思辨能力本质上是一种对已有思想的再思考、回顾、评价和修订的理性能力。思辨的根本目的是做出有目的、有理据的判断，促进认识的发展。[2]

语言与思维是分不开的。思维是人类大脑的机能，语言则是实现思维、表达思想的工具，两者相互依存、相互促进。CLIL理念作为新的外语教学理念，与语言能力和思辨能力的培养密不可分。CLIL理念为语言与思维的协同发展创造了非常有利的条件。张莲等人通过历时混合研究发现，基于CLIL理念的英语专业精读课能够促成学生语言、思辨和学科能力的协同发展。[11]这种教学模式可以让学生积极参与学科内容语境下真实的复杂“意义协商”与“意义构建”，不仅能够提升学生的学习效率与语言能力，而且可以促进学生学科能力与思维能力的发展。 CLIL理念注重有意义的学科内容学习，强调探索和发现，教学过程中包含各种需要学生积极思考的学习任务，如描述、归类、比较、分析、综合、评价、创造等。不仅如此，基于CLIL理念的教学采用有一定认知难度的真实的学习材料，如图书、报纸、杂志、影像资料等，学生需要参与各种与其学科知识相关的学习活动，包括精读、泛读、查阅文献、整理笔记、小组讨论、翻译、写作、演讲展示等。这些学习材料和活动能够促使学生积极思考，使他们的高层级思维技能得到充分的锻炼。

三、基于CLIL理念的思辨能力培养策略

思辨能力不是与生俱来的禀赋，其只有经过长时间的反复训练才能内化为思维习惯。基于CLIL理念，高校可以从教师发展、课程设置、课堂教学与教学评价四个层面出发，在大学英语教学中培养学生的思辨能力。

(一)积极转变教师观念，打造思辨型教师队伍

“育人者，需先育己。”教师如果不具备很强的思辨能力，缺乏基本的思辨知识、技能与素养，就无法培养思辨能力较强的学生。在英语教学中提升学生思辨能力的关键就在于课堂教学的主导者——教师。大学英语教师只有具备很强的思辨能力与卓越的思辨品质，才能积极构建大学英语课堂思辨文化，进而通过教学活动提高学生的思辨能力。

首先，教师要转变观念，树立新的语言教学观。英语作为一门语言不仅是交流的媒介，还是被用来获取知识、认识世界、探索新知、分析问题与解决问题的工具。同时，教师要积极转变课堂教学角色，从传统的课堂“领导者”转变为以学生为中心的“引导者”，树立思辨性的教学态度，消除自身的课堂教学权威，给予学生充分的课堂话语权，与学生平等对话，鼓励倾听、多元、质疑与探究。为此，教师要善于提问，引导学生深入思考，营造良好的思辨性课堂氛围，打造良好的课堂思辨文化。其次，教师要具有强烈的思辨能力自主发展意识，积极主动地参加有关思辨能力提升的研修班、工作坊、学术会议等，建立教师思辨能力专业发展共同体，努力完善自己的思辨知识结构，提升思辨技能与品质，提高思辨意识与能力。最后，教师要做到学以致用、知行合一、善于反思，课下要及时撰写反思日志，深刻反思自己的课堂教学设计能否有效促进学生思辨能力的发展，及时总结思辨性教学实践过程中的经验教训，不断调整与改进自己的课堂教学。

(二)完善大学英语课程设置，明确思辨能力的培养目标

课程是培养学生思辨能力的重要载体。传统的大学英语课程设置以通用英语课程为主，课程内容主要包括系统的语言知识与语言技能的训练，常常会出现脱离学科内容和没有明确的思辨能力培养目标的问题，不利于思辨能力的培养。CLIL理念强调语言学习和学科知识学习的融合，主张让学生在掌握学科知识的基础上提高语言能力。基于CLIL理念和培养学生思辨能力的教学目标，高校需要构建通用英语、专门用途英语与跨文化交际“三位一体”的大学英语课程体系，把思辨能力的培养融入大学英语课程体系，并明确每类课程的思辨能力培养目标。

通用英语课程主要面向英语基础比较薄弱的学生。为有效培养这部分学生的思辨能力，通用英语课程的教学可以采用主题式语言教学模式， 课程内容基于主题，主题的选择要满足学生的学术和认知需要、教育目标、社会要求及期望。语言技能训练要强调输出技能，特别是演讲与写作技能这两项与思辨能力关系紧密的技能。

专门用途英语与跨文化交际课程主要面向英语基础比较扎实的学生。专门用途英语课程旨在实现语言教学与学科内容的有机结合，提高学生运用英语进行专业学习、从事工作的能力，即学术英语与职业英语。其中，学术英语课程包括学术英语阅读、学术英语视听说、学术英语写作和国际学术交流英语等课程，这些课程都是培养学生思辨能力的良好载体。思辨能力还可以通过对跨文化问题的探究得到有效提升，具体的跨文化交际课程包括中国文化概论、英国社会与文化、美国社会与文化、中西文化对比、西方思想经典、跨文化交际综合课程等。

(三)精心设计大学英语课堂教学，构建思辨型英语课堂

传统的大学英语课堂以教师为中心，强调知识的灌输，学生是知识的被动接受者。CLIL理念强调“做中学”与知识的建构，主张以目标语为媒介，通过完成丰富多彩的、具有一定认知挑战性的学习任务，提高学生的语言能力与思辨能力。在教学模式上，教师可以采用先学后教的教学模式，真正实现课堂教学的翻转：课前，学生自主学习教学内容，扫除学科知识理解的语言障碍，提出存在的疑问；课堂上，教师就学科知识的重点与难点答疑解惑，综合采用产出导向法、项目式学习法、任务型教学法、合作型语言学习等先进的外语教学方法， 精心组织包括个人陈述、小组讨论、角色扮演、演讲比赛、辩论赛、论文写作等在内的课堂教学活动，让学生在这些活动中通过积极阅读、思考、探究、讨论与展示，深刻理解学科内容，提高语言能力与思辨能力，培养思辨情感特质。

课堂提问是课堂教学最常用的手段之一。问题的类型与认知层级会影响学生的思维，高认知水平的问题有利于培养学生的思辨能力。按照布鲁姆的认知能力六级模型，认知能力从低到高分别为识记、理解、应用、分析、综合与评价。在课堂提问环节设计上，教师要注意认知能力由低到高的发展规律，在不同的学习阶段提出不同认知层级的问题。例如，教师在教学的初期阶段可以提出一些知识和理解性问题，在学习的中期阶段可以提出一些应用和分析性问题，在学习的后期阶段可以提出一些综合和评价性问题。另外，教师还需要根据学生对初始问题的回答情况追加一些后续问题，开拓学生的思维，促进学生高层级认知能力的发展。在课堂提问过程中，教师要创造发挥学生思辨能力的各种机会，给学生更大的发挥空间，鼓励他们从不同的角度思考问题，不轻易批评不同的观点。同时，教师可以按照“思考—讨论—分享”的思辨性教学程序引导学生进行思辨能力的锻炼：首先，教师根据课堂教学内容提出一个富有思辨性和挑战性且难以找到现场答案的问题， 给学生充分的思考时间进行独立思考，之后组织学生进行讨论与辩论，再根据讨论结果轮流分享观点。在这一过程中，教师可以采用苏格拉底式的对话教学循循善诱，根据学生的最近发展区推动学生的讨论，促进学生的语言能力与思辨能力同步发展。

(四)改革大学英语教学评价方式，把思辨能力纳入重要的评价目标

传统的语言教学评价主要采用标准化测试的方式，考查语言知识与语言技能，侧重于记忆、理解等低层级认知能力，这种评价方式难以体现出思辨能力对学生成长的积极作用。现代教育评价强调以评价促进学习，即教学评价是教师收集学生学习信息、解释信息，并以此为依据完善教学决策、提高教学效果的过程。为弥补传统语言教学评价的不足，基于CLIL理念的大学英语教学评价应采用促进语言能力与思辨能力双提升的评价方式，特别重视课堂评价，即形成性评价。在开展课堂形成性评价的过程中，教师要明确地把思辨能力作为评价目标的重要组成部分，精心设计能够体现思辨能力提升的评价任务，如口头汇报、撰写书评或影评、读书报告、反思日志、调查报告、演讲比赛、辩论赛、论文撰写等。以调查报告为例，学生为准备撰写调查报告，需要针对所调查的问题广泛地搜集资料，进行大量的文献阅读，精心设计调查，然后着手开展调查研究，并对调查的数据进行整理和统计，对研究结果进行分析与讨论，再总结调查研究、撰写调查报告，最后展示调查成果。同时，教师要研制调查报告评价的思辨标准，如以问题清单的形式呈现思辨维度评价标准，根据思辨标准对学生的调查报告和成果展示进行评价和反馈，将这些思辨标准内化为学生的思维习惯，最终外化为思辨能力。整个调查研究的实施是一个对思辨能力进行严格训练的过程。此外，教师还要采用教师评价、学生自我评价与同伴互评的多元评价方式，以多样的思辨性评价任务与多元的评价方式提升学生的思辨能力。

对终结性评价，教师要设计基于内容的思辨能力考试，将对内容、语言与思辨能力的考查有机结合起来。评价目标要围绕上文提到的布鲁姆的认知能力六级模型，特别是后面三个层级展开。在考试选材上，教师要选择富有认知挑战性的语言材料，要注意话题的相关性、文体的多样性与思想的启发性；要降低选择反应题的比例，提高建构反应题的比例，如在阅读理解题型上减少多项选择题，增加问题回答、释义、开放性问题等主观题；灵活地设计写作任务，如阅读一篇论文后撰写摘要，或阅读一篇文章后针对文章的观点撰写评论，或进行读后续写，即将一篇英语文章的结尾截去，要求学生根据前文进行续写，补全内容。对基于内容的思辨能力考试，教师一定要构建具体明确、可操作性强的评价标准，并包括语言、内容与思辨能力等评价维度，实现语言能力与思辨能力测评的有机融合。

四、结语

CLIL理念强调把知识建构、语言学习与思维训练融为一体，是在大学英语教学中培养学生思辨能力的重要途径。大学英语教师思辨能力的提升是培养学生思辨能力的根本保证。完善的大学英语课程体系是思辨能力培养的重要载体，先学后教的课堂教学模式与精心设计的课堂活动能使学生的思辨技能得到有效的训练，多样的评价任务与多元的评价方式能够使学生的思维得到充分的训练，促进思辨能力的有效提升。本文基于CLIL理念，从教师发展、课程设置、课堂教学与教学评价四个层面为思辨能力培养提出了具有针对性和可操作性的建议，旨在推动学生的语言能力、思辨能力与学科能力有机融合及协同发展，为更好地提高学生的创新能力提供参考。