推动新建本科院校应用型科研发展的组织路径研究——基于2017年“地方高校转型发展”调查的实证分析

刘彦林,郭建如

(1.中国社会科学院 中国社会科学评价研究院,北京 100732;2.北京大学 教育经济研究所,北京 100871)

应用型科研是应用型本科院校服务地方经济发展的重要途径。2015年10月,教育部、国家发展改革委、财政部联合发布《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》,明确指出这类高校要“积极融入以企业为主体的区域、行业技术创新体系,以解决生产生活的实际问题为导向,广泛开展科技服务和应用性创新活动”,明确了应用型本科院校科研导向是服务区域和行业需要,开展科技服务和应用性创新活动,与传统的学术型科研有不同的定位。应用型科研不仅能有效服务当地行业企业发展,还能服务于实践课程体系,促进应用型人才培养,是衡量院校应用型转型效果的重要标准之一。但实践中很难通过某项举措打破组织惯性,要想有效地推动应用型科研发展,需要从学校、院系两个层面多个维度提供组织保障。

一些学者分析了应用型科研发展现状,总结了应用型科研开展及管理方面存在的问题。研究发现,超过70%的新建本科院校开展的科研工作以各级各类纵向科研项目为主,接近80%的新建本科院校开展的各种社会委托的横向科研项目占比不到20%[1]。应用型本科院校科研存在科研基础条件差、科研产出低、与研究型大学科研有同质化倾向[2]等问题。应用型大学科技创新活力受到科研管理制度、科研管理模式、科研绩效评价等组织与管理因素的影响[3]。从应用型科研管理实践来看,应用型本科院校的二级学院科研组织不健全,科研评价机制不科学,缺乏创新活力,科研管理制度欠缺创新,科研激励机制不够完善[4]。近四分之三的院校对于专业教师的应用型科研能力缺乏明确的导向性考核规定,超过三分之二的院校对于科研成果的应用转化没有明确规定[1]。教师个体层面也存在科研兴趣不浓,动力不足,科研投入时间少,科研团队参与难等问题[5]。

针对应用型科研发展存在的问题,学者们从转变观念、完善制度、搭建平台、加强教师团队建设、构建新机制等组织角度提出了相应的策略与建议。如在转变观念方面,要树立创新意识,融入柔性化管理理念,激发科研热情[6];在完善制度方面,要简化横向课题立项程序,降低横向课题的科研管理费比例[7],创新科研评价体系,激发科研转型动力[8];平台建设上,要搭建科研平台[9],搭建产教融合、创新创业的信息共享平台[7],搭建实验平台,开展校际合作研发[10];在加强教师团队建设方面,要在团队组建前制定明确目标,引进高水平科研骨干与相关行业的企业人员,加强科研队伍建设,提升科研转型实力[11]。在构建新机制方面,应用型高校要与行业合作建设“产学研协作发展共同体”,并以协同发展共同体为依托,以行业应用项目的研究与实施为牵引,将应用型人才培养、应用型项目研究与开发以及应用型高校的教师专业发展融为一体,实现应用型高校教师的“教学·科研·服务”三位一体协同发展模式[12]。为了更好地推动应用型大学科研工作的转型,应该从组织层面实现科研观念、科研导向、科研制度、科研管理、科研投入、科研评价的整体转型[13]。

学者们虽然指出了应用型本科院校科研管理中存在的问题,并从组织管理角度提出了建议,但未能从理念、资源、制度等多个组织要素开展系统分析,缺少组织要素推动应用型科研发展的实证分析,对学校和院系转型不一致和转型复杂性考虑不足,对应用型科研发展需要的科研支持关注不足。本研究将基于新建本科院校教师调查数据,采用计量模型分析学校和院系两级组织转型、科研支持对应用型科研的影响,以期为院校推动应用型科研发展提供参考和借鉴。

一、数据、变量与模型

(一)数据说明

本研究基于北京大学教育经济研究所“地方高校转型发展”课题组于2017年5-6月开展全国调研获得的调查数据。调研采用以专业为单位的整群抽样,结合地区分布、院校特征、各省开展应用型转型的实际情况遴选调查院校,并侧重应用性特色明显的专业。本调查在全国43所高校发放2 500份教师问卷,回收2 257份,回收率为90.3%。为保证代表性,在数据清洗中确保每个专业样本量不低于4人,每所院校样本量不低于10人,并最终采用办学基础相近的32所新建本科院校的1 252份教师问卷进行描述统计和计量分析,以保证样本之间的可比性。

调查样本在地区、院校基础、学科门类、教师职称等方面分布均衡,涵盖全面,能够较好地反映地方新建本科院校的基本情况。在地区分布方面,中部地区样本占比最高,达43.21%,东部和西部地区样本占比接近,均在28%左右。在院校基础方面,48.87%的教师来自开展11～15年本科教育的院校,占比最高,27.72%的教师来自开展本科教育1～10年的院校,23.41%的教师来自开展本科教育16～18年的院校。在学科门类方面,工科类专业教师占比56.79%,占比最高,人文社科类专业教师占比32.75%,基础学科应用类专业教师占比10.46%。在教师职称方面,中级及以下职称的教师占比为62.85%,占比最高,具有副高级职称的教师占比31.10%,仅有6.04%的教师具有正高级职称。

(二)假设与模型

从组织的角度看,地方普通本科院校转型为应用型本科院校,是组织模板的更换,涉及组织的诸多重要方面,从学术型科研转向应用型科研也是转型的重要构成部分,因此,学校和院系的组织转型以及提供的科研支持应有助于应用型科研的开展。一般而言,转变科研导向要经过从观念到实践的发展过程,从转变教师对学校科研导向的感知,到转变教师科研导向,再到提升教师应用型科研项目比例,难度依次增大。

据此,本研究提出以下三个假设:

假设1 学校和院系的组织转型维度得分高的,更多教师认为学校和自身的科研导向为应用型,教师应用型科研项目的比例更高,而且组织转型维度对科研导向的影响更大。

假设2 学校院系均转型深入的学院更多教师认为学校和自身的科研导向为应用型,教师应用型科研项目的比例更高,而且组织转型类型对科研导向的影响更大。

假设3 学校为科研提供经费支持、实验室或相应设备、搭建与政府或企业的合作平台的,更多教师认为学校和自身的科研导向为应用型,教师应用型科研项目的比例更高。

学校和教师的科研导向为应用型是二元分类变量,教师应用型科研项目比例为连续变量,因此对科研导向的影响采用二元罗吉斯特回归,对教师应用型科研项目的影响采用多元线性回归模型,分别如公式1和公式2所示。

公式1中因变量分别为学校科研导向是否为应用型,教师科研导向是否为应用型,两个因变量均为二元分类变量,若科研导向为应用型则赋值为1,否则为0。公式2中因变量为教师应用型科研项目比例,为连续变量。公式中Ti指组织转型和科研支持相关变量,根据研究需要将分别加入学校和院系组织转型维度、组织转型类型、不同类型的科研支持等变量。Ci为各控制变量,α为截距项,ε为随机扰动项。

(三)变量说明

1.组织转型变量的测量。本研究重点关注组织转型对应用型科研的影响,对组织转型的测量分为组织转型维度、组织转型类型两方面。组织转型维度通过因子分析得到,分为学校和院系两个层级,体现组织核心要素和具体转型举措。组织转型类型根据各层面所有转型维度的整体深入程度,及学校院系两个层面的协调程度构建,体现转型深入程度及协调性。

(1)学校和院系组织转型维度的测量。对教师问卷中关于学校组织转型的题项进行探索性因子分析,得到学校组织转型的“激发教改重视实践教学投入”“理念规划及资源”“校企合作指导及激励”“办学定位及专业设置导向”“行政强推及严格考核”五个公因子。对教师问卷中关于院系组织转型的题项进行探索性因子分析,得到院系组织转型的“应用型定位及教师认同”“实训条件及实践教学保障”“实践教学管理及教师考评”“学习型变革团队建设”四个公因子。

学校和院系组织转型维度的探索性因子分析均符合KMO、Bartlett 球形度检验、累计方差贡献率等要求,本研究还根据探索性因子分析结果进行了验证性因子分析,CFA路径图和拟合指数结果均显示拟合良好,受篇幅限制不再一一呈现。

本研究通过因子分析方法得到的学校和院系组织转型维度不但涵盖领导、资源、制度等通用转型要素,而且涵盖与应用型转型结合紧密的实践教学改革、实训条件及实践教学保障等方面,同时体现了学校层面重视战略导向,学院层面注重细化落实的特点,较好地刻画了应用型转型过程中学校和院系两个层面的组织转型情况。

(2)组织转型类型的测量。组织转型类型根据学校和院系组织转型深入程度得到。首先以学校为单位,将各校教师关于学校转型的所有题项求平均值并计算中位数,以中位数为界将学校分为学校转型深入与不深入两类,即学校转型平均值高于或等于中位数为学校转型深入,低于中位数为学校转型不深入。然后以二级院系为单位,采用类似的方法划分院系的转型深入程度。最后根据每个学院所在学校和学院自身的转型深入程度,将所有学院划分为学校院系均转型深入、仅学校转型深入、仅院系转型深入和学校院系均转型不深入四类学院。样本分布上,38.5%的教师位于学校院系均转型深入的学院,13.3%的教师位于仅学校转型深入的学院,12.6%的教师位于仅院系转型深入的学院,35.6%的教师位于学校院系均转型不深入的学院。

2.不同科研支持举措的测量。学校支持科研的具体举措也是院校在组织层面支持应用型科研发展的重要方面。本次调研以多选题的形式调查了学校为科研提供的支持,根据被调查者对各选项的选择情况处理是否得到经费支持、是否提供实验室或相应设施、是否搭建与政府或企业的合作平台三个二元分类变量。

3.应用型科研的测量。本研究选取学校科研导向是否为应用型、教师科研导向是否为应用型、教师应用型科研项目比例作为因变量——应用型科研的操作化变量,其中学校和教师科研导向为二元分类变量。若教师在“学校发展科研导向”一题选择“偏应用研究,强调获得产业或企业资助”,或者“基础研究与应用性研究并重”,则认定教师认为学校的科研导向为应用型。若教师在“参与科研活动的原因”一题中选择“回应企业需求”,则认定教师的科研导向为应用型,若选择“满足考核要求”“提高个人学术声誉”“满足个人求知欲”“满足职称晋升要求”等,则认定教师的科研导向不是应用型。教师应用型科研项目比例为连续变量,是教师根据自身情况填写的过去两年内参与应用研究、新产品开发、技术攻关、技术咨询比例的加总,是以教师个体参与的角度进行统计,而非根据学校整体课题经费结构测算的结果。

4.控制变量。考虑到学校发展的基础、院校所在省的发展环境与支持力度可能影响应用型科研发展,各组回归控制了本科教育年数和院校所在省的固定效应。本科教育年数能比较好地反映院校发展基础,院校所在省的固定效应能较好控制与应用型科研相关但无法直接观测的环境因素。

教师的能力、意愿、工作压力都可能影响教师的科研导向及应用型科研项目比例,因此对教师科研导向为应用型、教师应用型科研项目比例的回归中还控制了教师与专业相关的行业企业工作经验年数、工作年限、副高及以上职称、愿意参加教师挂职锻炼和每周教学工作小时数等教师因素,其中副高及以上职称、愿意参加教师挂职锻炼为二元分类变量。

二、回归结果

本研究从组织转型维度与转型类型两方面考察组织转型对应用型科研的影响。组织转型维度通过因子分析得到,体现的是不同组织要素、转型举措的影响,侧重于考察横向的影响。组织转型类型根据各层面所有转型维度的整体深入程度及两个层面转型深入的协调程度构建,反映深入程度及协调性的影响。

(一)组织转型维度对新建本科院校应用型科研的影响

1.回归结果。为了考察组织转型维度对应用型科研的影响,首先以学校科研导向为应用型作为因变量,以学校组织转型维度为自变量,控制院校发展基础和院校所在省固定效应,以及异方差对回归结果的影响。根据学校—院系—教师的上下层级关系,学校组织转型会影响院系转型、教师的科研导向,但是院系组织转型和教师作为学校的较低层级,不能影响学校的科研导向,因此在对学校科研导向的回归分析中,没有加入院系和教师相关变量。

在以教师科研导向为应用型、应用型科研项目比例为因变量的回归分析中,首先加入学校组织转型各维度,然后加入院系组织转型各维度,以观察院系组织转型维度的加入对学校组织转型各维度系数及显著性的影响。回归中控制院校基础和教师相关变量、院校所在省的固定效应,以及异方差对回归结果的影响。五组回归分析的结果如表1所示:

表1 组织转型维度对新建本科院校应用型科研影响的回归结果

由于学校和教师科研导向为应用型是二元分类变量,因此回归(1)-(3)为二元罗吉斯特回归,系数为正表示某因素能够提高因变量发生的可能性。根据表1,学校层面的“理念规划及资源”“办学定位及专业设置导向”“激发教改重视实践教学投入”“校企合作指导及激励”等维度做得好,教师认为学校科研导向为应用型的可能性显著更高,各维度对学校科研导向的影响大致相当。各维度提升一个单位,教师认为学校科研导向为应用型的可能性提升至1.26倍左右(e0.23≈1.26,后文中倍率的计算方法与此处相同)。这意味着,学校围绕应用型转型进行细致规划并配置相应资源,办学定位和专业设置体现应用型导向,重视实践教学投入并积极实施教改,对校企合作加强指导与激励等一系列转型举措虽然不是直接针对应用型科研,但都在释放深入进行应用型转型的积极信号,有助于教师明确学校的应用型定位,认为学校的科研导向是应用型科研。

在对教师科研导向为应用型的影响方面,从学校和院系两个层面的作用来看,加入院系组织转型各维度后,学校组织转型维度的影响系数变小,显著性降低,甚至由显著变得不显著,说明学校层面的转型举措有一部分通过院系的贯彻落实来影响教师的科研导向。但院系组织转型各维度对教师科研导向为应用型的影响不显著,院系层面单个转型维度的影响力比较微弱。从组织要素来看,学校的“理念规划及资源”“激发教改重视实践教学投入”“行政强推及严格考核”做得好的,教师的科研导向为应用型的可能性显著更高。明确的规划、匹配的资源、教学改革、行政强推能有效改变教师科研导向,而学校和院系的定位及教师认同则不能有效改变教师科研导向,可能由于教师长期开展传统科研的惯性较大,需要较强的外力才能打破科研惯性,转变教师科研导向。具体而言,根据回归(3)的结果,学校的“理念规划及资源”“激发教改重视实践教学投入”“行政强推及严格考核”提高一个单位,教师自身科研导向为应用型的可能性分别提升至1.30、1.37、1.21倍左右,三个维度对教师科研导向为应用型的影响大小接近。

在对应用型科研项目比例的影响方面,根据回归(5),学校的“办学定位及专业设置导向”“激发教改重视实践教学投入”做得好的,教师参与应用型科研项目的比例显著提高0.1和0.09个百分点。一方面,明确的专业设置导向和大力推行教学改革,向实践教学倾斜资源释放了较强的应用型转型信号,能够激发教师参与应用型项目的动力;另一方面,贴合应用型的专业设置,丰富的实践教学也为教师开展应用型科研项目创造了良好的基础和丰富的合作机会。院系“学习型变革团队建设”提高一个单位,教师参与应用型科研项目的比例显著降低0.13个百分点。可能是由于大力开展学习型变革团队建设的学院正处于教师学习、吸收、转化为应用型教学与科研的阶段,占用了老师较多精力。

综合来看,学校组织转型有助于教师认为学校科研导向为应用型,有助于教师自身从传统的学术型科研转向应用型科研,但组织转型对应用型科研项目比例的影响较小,基本验证了假设1。从转变科研导向到实际提高应用型科研项目比例还有很长一段路要走,不仅需要组织转型的长期推动,而且需要积累行业企业的信任,挖掘企业与高校合作开展科研的需求。

从组织转型维度对应用型科研的影响来看,虽然很多组织转型举措并没有明确针对应用型科研,但是明确的应用型定位与规划,相匹配的资源配置,重视实践教学等一系列举措能够传达出强烈的应用型转型的信号,转变教师对于学校发展定位的认识,进而转变科研导向。由此可见,应用型转型是一场系统综合的变革,需要从思想认知、资源配置、制度建设、考评管理等多方面系统协调开展转型。如果“头痛医头脚痛医脚”,只从科研方面入手,缺少配套制度等组织保障,应用型科研发展的效果将大打折扣。

2.各类变量的贡献份额对比。回归(1)-(5)涉及到的变量及类别较多,为了进一步探索各类变量对应用型科研的解释度,笔者进一步分析了回归(1)(3)(5)的夏普利值分解结果,如表2所示。

根据表2,学校组织转型维度对学校科研导向有74.21%的解释度,学校的定位、资源配置、制度建设等组织转型举措有效转变了教师对学校科研导向的认知。

表2 各类变量对新建本科院校应用型科研影响的夏普利值分解

教师自身能力、经验及意愿等特征对教师自身科研导向为应用型的解释度最高,达到43.30%,其次为学校组织转型维度,解释度为26.03%。教师能否转变自身科研导向很大程度上取决于教师自身的能力、意愿、经验等基础,也受到学校和院系组织转型的较大影响,并且受学校层面组织转型的影响更大。

学校特征对教师参与应用型科研项目比例的解释度最高,达到32.28%,其次为教师特征,提高教师参与应用型科研项目比例需要学校有较好的应用型科研基础与科研环境,也对教师应用实践能力有较高要求,学校和院系组织转型对教师参与应用型科研项目比例的提升效果有限。

(二)组织转型类型对新建本科院校应用型科研的影响

组织转型维度反映了组织核心要素的作用,组织转型类型则能反映学校和院系组织转型的配合情况,也可能对应用型科研的开展造成影响。以学校院系均转型不深入为参照,加入学校院系均转型深入、仅学校转型深入和仅院系转型深入三个虚拟变量,以学校科研导向为应用型、教师科研导向为应用型和应用型科研项目比例为因变量分别进行二元罗吉斯特和多元线性回归分析,控制变量和对异方差的处理同之前的回归一致,结果如表3所示。

根据表3,学校院系均转型深入和仅学校转型深入的学院,教师认为学校科研导向为应用型的可能性显著更高。具体而言,和学校院系均转型不深入的学院相比,学校院系均转型深入的学院教师认为学校科研导向为应用型的可能性是其3.19倍,仅学校转型深入的学院教师认为学校科研导向为应用型的可能性是其3.12倍。教师对学校科研导向的认知主要受到学校转型深入程度的影响,不同转型类型学院的教师认为学校科研导向为应用型的可能性有较大差异。

表3 转型类型对新建本科院校应用型科研的影响回归结果

学校院系均转型深入的学院教师自身科研导向为应用型的可能性显著更高,是学校院系均转型不深入的1.63倍。学校转型深入而且院系能够贯彻实施,才能实际影响到教师的科研导向,只有学校或学院一个层面转型深入不能有效转变教师科研导向。转变教师科研导向需要学校和院系的协调与配合,比转变教师对学校科研导向的感知难度更大。

四种转型类型学院的教师在应用型科研项目比例方面没有显著差异,说明组织转型目前主要改变了科研导向,还未能有效推动教师开展应用型科研项目。这样的结果可能有两方面的原因,一方面,从转变教师对学校科研导向的认知,到转变教师自身科研导向,再到实际提升教师开展应用型科研项目比例,难度逐渐加大,从转变认知到更多开展应用型科研项目需要一定时间的积累;另一方面,提升教师应用型科研项目比例不仅需要教师转变观念,提升能力,还需要积极争取企业的认可,寻求更多合作机会,因此仅仅依靠学校和院系组织转型很难一蹴而就,有效提升教师应用型科研项目比例。

综合来看,与学校院系均转型不深入的学院相比,学校院系均转型深入的学院教师认为学校和自身的科研导向为应用型的可能性显著更高,但是不同转型类型的学院在教师参与应用型科研项目的比例方面没有显著差异,部分验证了假设2。研究发现仅学校层面转型深入也能有效提高教师认为学校的科研导向为应用型的可能性,对假设2进行了一定补充。

(三)科研支持对新建本科院校应用型科研的影响

本研究还分析了不同科研支持对应用型科研的影响。分别以应用型科研各变量为因变量,加入与应用型科研密切相关的经费支持、提供实验室或相应设施、搭建与政府或企业的合作平台三种科研支持作为自变量,并控制相关控制变量和异方差的影响,分别进行二元罗吉斯特和多元线性回归分析,回归结果如表4所示。需要注意的是,提供经费、实验室或相应设施、合作平台三种科研支持均为二元分类变量,而非连续变量,以不提供相应支持为参照组。

表4 不同科研支持对新建本科院校应用型科研发展的推动

根据表4,不同类型的科研支持对科研导向和应用型科研项目的比例产生不同的影响,基本验证了假设3。提供实验室或相应设施、搭建与政府或企业的合作平台是转变教师对学校科研导向认知的两种有效支持。学校提供实验室或相应设施的,教师认为学校科研导向为应用型的可能性是不提供的1.29倍,学校搭建与政府或企业的合作平台的,教师认为学校科研导向为应用型的可能性是不提供的1.85倍。学校提供经费支持,搭建与政府或企业的合作平台能够显著提高教师科研导向为应用型的可能性。学校提供经费支持的,教师科研导向为应用型的可能性是不提供的1.73倍,学校搭建与政府或企业合作平台的,教师科研导向为应用型的可能性是不提供的2.35倍。学校提供经费、实验室或相应设施、搭建与政府或企业的合作平台能有效缓解教师开展应用型科研的燃眉之急,也能释放较强的应用型转型信号,因此能够较好地推动教师转变科研观念。学校提供实验室或相应设施的,教师参与应用型科研项目的比例显著高0.1个百分点,作用有限,学校的科研支持需要一定的时间积累才能有效提升应用型科研项目的比例。

整体而言,提供实验室或相应设施、搭建与政府或企业的合作平台比简单提供经费更能有效推动应用型科研的开展。各种科研支持中,提供实验室或相应设施、搭建与政府或企业合作平台的难度更大,成本更高,推动应用型科研发展的成效也更好。但调查样本中仅有36.1%的教师指出学校提供了实验室或相应设施,仅有15.4%的教师指出学校搭建了与政府或企业的合作平台,学校普遍为科研提供的是经费支持(66.7%)和职称晋升便利(62.3%),可见新建本科院校普遍提供难度和成本较低的通用性科研支持,对于推动应用型科研针对性不足。应用型科研与学术型科研存在资金来源、科研导向、能力要求等多方面的不同,还需要教师走出校门,获得企业的信任,争取合作机会,对教师而言难度很大,需要学校结合应用型科研的特点和需求有针对性地提供科研支持,对症下药,和教师一起攻坚克难,从较困难的平台搭建、设施购置等方面入手推动应用型科研的发展。

三、结论与建议

本文基于2017年“地方高校转型发展”教师数据,采用多元线性回归、二元罗吉斯特回归、夏普利值分解方法,得出以下结论:

1.学校层面组织转型有助于教师认为学校科研导向为应用型。学校多个转型维度,学校层面转型深入,以及提供实验室或相应设施,搭建与政府或企业的合作平台等科研支持能显著提高教师认为学校科研导向为应用型的可能性。

2.学校和院系系统协调的组织转型能显著提高教师科研导向为应用型的可能性。学校层面明确的规划、合理的资源配置、实践教学改革、严格考核等维度能够有效转变教师科研导向,学校和院系两个层面系统协调转型才能使教师科研导向转为应用型。提供经费支持,搭建与政府或企业的合作平台是转变教师科研导向的有效方法。

3.组织转型对于提高教师应用型科研项目比例的作用有限。只有学校明确的应用型办学定位,贴合产业需要的专业设置导向,教学改革,以及学校为科研提供实验室或相应设施能够显著提高教师参与应用型科研项目的比例,但提升的比例很低。根据夏普利值分解结果,提高教师应用型科研项目比例需要学校有较好的应用型科研积累,也对教师应用实践能力提出了较高要求。应用型科研项目比例的显著提升不仅需要组织转型的长期推动,有针对性的科研支持,而且需要积累行业企业对学校和教师应用型科研水平的信任,挖掘企业与高校合作开展科研的需求。

本研究探索推动地方新建本科院校应用型科研发展的组织路径,研究发现高校的组织保障和科研支持能够转变学校和教师的科研导向,一定程度上提升教师应用型科研项目比例。有鉴于此,笔者提出以下建议:

1.推动理念—制度—资源等方面系统转型和学校—院系协调转型。学校和院系应从思想认同、规划、资源配置、制度建设多方面协调推动组织转型,加强应用型科研发展的组织保障。具体而言,高校可通过制度和资源配置变革转变评价导向,激发教师科研转型动力,通过教师挂职与培训、实践教学改革提升教师应用实践能力,通过校企合作为教师创造应用科研机会。除此之外,新建本科院校还应注重学校和院系两个层面协调转型。学校和院系转型过程中分工不同,各有侧重,学校应侧重做好顶层设计、资源配置和政策支持,院系要注重学校理念、办学定位的传达,政策举措的落实,教师转型动力的激发。研究发现学校院系均转型深入的学院更多教师感受到学校和自身科研导向为应用型,但目前院系组织转型维度和仅院系转型深入的学院对应用型科研发展的作用有限,院系层面的贯彻落实仍有待加强。

2.加强应用型科研考核与应用型科研人才队伍建设。将科研导向从理论研究转向应用研究,对教师应用科研能力和应用科研实践积累都提出了较高要求,高校要从应用型科研人才队伍建设和应用型科研评价激励机制改革两个关键点进行突破,奖惩结合,双管齐下推动应用型科研发展。一方面,打破传统科研评价与激励体系,构建更适合应用型科研发展的应用型科研人才评价及激励机制,畅通应用型科研人才发展渠道,激励引导教师转变科研导向,积极开展应用型科研。另一方面,加强应用型科研考核,通过明确的考核标准与要求,打破教师的科研惯性与惰性,督促教师参与应用型科研。

3.基于应用型科研特点,提高科研支持的系统性和针对性。开展应用型科研与传统科研对学校的科研支持体系有不同需求,学校应转变支持传统科研的思路,跳出提供经费支持和职称评聘激励的思维惯性,结合教师开展应用型科研的需求对症下药,提供系统、实用、针对性强的科研支持。针对教师开展应用型科研动力、能力、设施、机会不足,管理不畅等问题,学校可以通过人事制度、科研管理制度改革理顺应用型科研评价与激励体制机制,增进实践教学、校企合作与应用型科研之间的协调性,通过提供经费与设备、搭建政行企校合作平台,理顺高校与政府、行业、企业的合作关系,简化横向课题立项程序,打造支持应用型科研发展的完整体系。

4.开放办学,依托政府、行业、企业等外部资源发展应用型科研。应用型科研需要面对行业企业需求,解决行业企业发展难题,因此仅仅依靠学校和教师单方面的努力不足以很好地推动应用型科研发展,还需要学校和教师走出去,争取认可与合作机会。研究发现高校提供实验室或相应设施,搭建与政府或企业的合作平台有利于推动应用型科研发展。地方新建本科院校应转变办学理念,依托政府、行业、企业等资源开放办学,借助政行企校合作平台实现资源共享、优势互补,寻找应用型科研合作课题,推动应用型科研发展,积极为当地政府、行业、企业发展提供科研服务。