论义务教育后普职分流的理与路

李 栋，张增田

2022 年5 月1 日起施行的新修订版《中华人民共和国职业教育法》（后简称《职教法》）采用“统筹推进职业教育与普通教育协调发展”表述替换了1996年《职教法》中的“实施以初中后为重点的不同阶段的教育分流”。有媒体和专家认为这表明我国要从法律层面彻底取消普通教育与职业教育的分流（后简称普职分流），但教育部回应该观点系误读。[1]本次新修订的《职教法》重在规避前期文件中50%比例引导应届初中毕业生向中等职业学校“硬分流”带来的阻力，而不是要一刀切地取消普职分流。义务教育后的普职分流关涉国家基础教育、产业发展及人才培养等方方面面。当前，其正处在何去何从的“十字路口”，各利益相关者的立场、看法不一。从“分流”到“协调发展”的语义转化及软化绝不是一种分流的搁置，而是办教育自主权的一种下放，这给省级教育管理部门提出了更多的挑战。因此，有必要对中考分流的基本逻辑与未来出路进行再思考。

一、普职分流的教育预设

（一）普职分流的历史与教育的历史同源共生

普职教育①蔡元培形象地论述了普通教育和职业教育的区别：“职业教育好像一所房屋，内分教室、寝室等，有各别的用处；普通教育则像一所房屋的地基，有了地基，便可把楼台亭阁等建筑起来。”他认为职业教育所注重的是专门的技能和知识，而普通教育注重的是基础。参见华东师范大学教育系：《中国现代教育文选（修订版）》，人民教育出版社1998年版，第12页。分流经历了三个阶段。第一阶段为自然演化阶段。“普职分流”一词虽然出现得比较晚，但是作为一种教育行为是与一般的教育活动同源共生的，甚至早于普通教育，抑或可以说正是在分流实践中，普通教育才得以确立。诚如刘道玉对教育起源的考证，智人出现以后就有了人们赖以生存需要的生活经验和生产技能的传授，这种传授行为就是教育。[2]（p4）原始社会末期，开始出现体脑分工，有的人专门从事物质活动，有的人专门从事精神活动。[3]（p519）虽然这时的精神活动以巫术、占卜、祭祀为主，但在某种程度上也可看作是一种“普职分流”，这是古代自然教育发展的必然。“职业技术教育”在这一个时期是显性教育，它为普通教育提供了物质条件和经验基础。第二阶段是世俗教育崛起中的确立阶段。无论是中国教育史还是外国教育史，漫长封建时期的教育是“类文学”的普通教育，且这样的教育文化具有上移的气质，比如我国官学教育与西方古典教育体系。这一时期无所谓普职分流，而是普通教育一家独大，在我国，专科教育虽然在唐朝短暂繁荣，但是在其他时期，技术教育均是以一种民间作坊师徒式的形式进行经验传递。于西方，修辞文法教育是主流，技术教育也是以一种师徒式的形式开展。打破这一职教沉寂的是国内外世俗教育的崛起。我国晚清时期起及西方中世纪后，职业技术教育开始重新掌握教育权，以传播新型生产技术话语强行与传统的普通教育分流。第三阶段是在现当代教育考试制度中得以保障阶段。普职分流是现当代教育形态、体系发展的重要成果，这是普职教育各自的使命和区别所决定的。纵观比较教育史，特别是学校制度部分，普职双轨是主流教育话语。这种体系的分野在不同层面的考试、考级制度中得以保障，一直延续至今。

（二）普职教育需分别推进

通过梳理普职教育发展简史可以发现，普职分流是人类社会发展在教育中的必然诉求，同时也是教育的本质使然，它遵循的是教育分化的发展逻辑，而并不仅是当代社会以来的产业逻辑。由古至今，教育领域、各学科门类乃至诸种社会规律均需借用分的逻辑，划分出两元，进而推进相关事宜。抑或相关事宜必须借助分的逻辑才能推进，否则意义或路径就无从开启。比如认识，其需要有主体和客体之分，假如没有从哲学上划分出主体和客体，人们就不可能认识“认识”本身。普职分流正是这种分逻辑下的教育形态。

首先，普职分流建立在知识与经验的二元性上，这可以看作是普职分流的基本预设。如果做本质还原，普职的各自源头是知识与经验。尽管现当代教育越来越将知识与经验看作是学生发展不可分割的两翼，认为知识和经验是可以协同推进的。哲学家康德就从认识论的角度提出“一切知识都是同经验一起开始的”。[4]（p44）但是，当人类形成的知识与经验结合体作为教育内容向后代传递的时候，就需要进行知识与经验的划分。因为教育场域中传递的知识和经验已经不同于先前人类实践现场中的知识和经验。学生无法也不可能像知识创造者那样在实践现场体验、总结。所以，学校场域中的大多数知识与经验的学习需要在时空上分别推进，这一时空是从发现学习的角度而言的。

其次，普职分流建立在知识与技能掌握的不同路径与效能上。学生既有“识”又有“技”始终是教育的美好愿望，世界教育史昭示了在同一类型学校中进行知识与技能协同培育的成效不大。20世纪，人们在反分轨的过程中逐渐认识到“把不同程度的学生放在同一轨看上去是很民主的，但是这一理想主义注定要失败”。[5]（p98）这不仅是学生认知的水平、个性的差异与职业的性向等导致的，也是由当今技术发展的特点所决定的，当今技术专门化水平愈来愈高，远非昨日可比，这导致在技术方面知识和技能的区别似乎不再能够通过后期教育和培训来弥补及消除，[6]（p193）人们逐渐认识到普职教育需要在前期、早期分别推进。

（三）普职分流有必要在高中阶段进行

最早意义上的普职分流无关乎教育阶段，而是首先关乎人的需要及能力。自世俗国家崛起以来，普职分流从一项简单的教育行为上升为教育政策并被纳入各国教育发展体系中，甚至成为现代以来学校建设应围绕的政策核心。这主要体现在“分轨”“学校类型”“职业生涯”“职业性向”等话语在学校教育制度中的频繁出现。梳理近代后期以来的世界学校教育制度，可以发现，以上这些话语大多出现在学校教育制度中的中学阶段，且多为高中阶段。这反映出世界范围内普职分流的时间逻辑，即主要在高中阶段进行。据国家发展改革委社会发展司“中国职业教育发展战略及制度创新研究”项目组的调研结果，世界各国普遍实行高中阶段普职分流制度，即高中阶段教育分为普通高中与职业高中两种类型。但具体比例结构大不相同，总体呈现多样化的格局。[7]（p235）比如，法国自20 世纪中叶就基本形成了该国现行的高中阶段普职分流制度，根据该国的《教育方向指导法》，初中阶段教育以基础知识学习为主，高中阶段教育采取普通高中、技术高中、职业高中与学徒培训中心并行发展的分流模式。德国虽然从初中就开始培养学生职业性向从而给学生定向，但是真正复杂的分流集中在高中阶段，分为文理高中、职业高中和在企业中的职业技术辅助学习。美国的初中以普通教育为主，高中阶段开始分流，并提供多元的课程体系，形成以综合中学为主体，辅以开办全日制职业生涯与技术中学以及地区职业生涯与技术教育学校等。日本自中学开始就特别重视职业教育，初中侧重于塑造学生的职业价值观，高中开设多种学校进行普职分流，主要有普通高中、高等专门学校、贯穿高中大学阶段的专修学校等。①参见杨汉清：《比较教育学》，人民教育出版社2015年版，第54—151页。我国也将普职分流最重要的阶段设置在高中学段。最新版《职教法》于第十五条阐明：“职业学校教育分为中等职业学校教育、高等职业学校教育。中等职业学校教育由高级中等教育层次的中等职业学校(含技工学校)实施。”据此可知，高中阶段实施普职分流的教育模式仍然是我国中学教育的基本政策。

（四）普职分流具有正向教育功能

当下普职分流的作用及教育功能仅限于政策或研究视域，加之实施层面的不完善，如采取一刀切的落实方式，让其饱受诟病。但实质上，职业教育与普通教育的双轮驱动、双翼共进才是高质量教育体系的重要体现。[8]从教育的功能理论角度看，普职分流的教育学前设是普职分流具有正向的教育功能，这可以从两方面来理解。第一，普职分流是推进全民教育的基础。高中阶段的教育历来是全民教育所关注的重点，高中的控辍率直接影响着一个国家乃至世界范围内的全民教育成效，联合国全民教育文件、全民教育监控、各国的全民教育管理及促进组织均将高中教育看作是全民教育的关键。[9]（p51）普职分流的一项功能正是通过控辍保学来促进全民教育。全民教育不只是基础知识的全民教育，同时也是职业技能的全民教育，全民教育与职业技术教育是一个硬币的两面。[10]（p62）第二，普职分流具有促进社会发展的教育功能。梳理教育史可以发现，世俗国家重视国家整体教育水平与重视普职分流教育几乎是同步开始的，甚至早期阶段一些国家更为重视的是职业技术教育。当时新型的资产阶级及世俗国家需要技术教育来提振经济和国家实力。发展至今仍然一样，普职分流政策或做法不仅能保证知识与经验教育的协同推进，更能为经济等社会方面的发展提供教育结构意义上的支持。据国家发展改革委社会发展司“中国职业教育发展战略及制度创新研究”项目组的统计，过去几十年间，经济变革与发展较快的国家和地区往往是那些职业教育结构发展变化较快的国家和地区。[7]（p240）

二、普职分流在实践中的异化

（一）由一种教育理想变为一种教育甄别

尽管普职分流的教育学创想和助力经济发展的初衷是美好的，但是不得不承认，普职分流后期逐渐从需要取向演变为考试取向，其愈来愈被看作一种甄别手段。普职分流本是一种来自不同群体、拥有不同学习追求、具备不同认知喜好的学生都能公平且有个性地接受高中阶段教育的制度创想，但随着“普职比例相当”落实年的到来或临近，一些地区没有充分考虑到分流的高利害性且没有做好政策疏通，致使大众理解错位，认为政策的运行逻辑是运用分数进行“硬分流”。理论界和实践中均出现了这种错位理解。于理论界，“升学意愿”“普职分流阶层之思”“农城普职对比”“中考焦虑”“普职分流中的歧视”等研究主题词说明一些研究前设性地把普职分流看作甄别，所提出的建议大多是如何缓减家长及学生关于“知识学习与技能学习”“上重点高中与职业学校”等方面的心理落差，抑或进行普职学生收入追踪研究，比较收入差距。于实践而言，家长和学生群体是以作为“被甄别”对象的方式参与普职分流的教育政策活动，所以他们基本都对普职分流持否定态度。可以说，当前部分研究和实践中对分流的理解是无意识地以甄别为前设的，特别是实践中的大众看法。我们认为普职分流本身的性质应是教育性大于社会性的，从哲学上讲，应该是认识论的成分大于价值论的成分，现在的发展局面是研究和实践中均以绝对价值论代替认识论，将甄别的价值性凌驾于人类认知与技能各有侧重发展的教育之上，这对普职协调发展既不利也不公平。

（二）知识与经验之分仍然被理解为阶层之分

人们之所以抵制普职分流实则是将普职分流看作阶层划分的手段，这是人们对普职分流理解的另一种走样，抑或可以说这是以一种绝对价值观代替认识论的走样，而且是以一种静止的成才观、精英观透视现代社会中的知识与经验之学。自古代以来，中西方均形成了以知识划分阶层的社会存在方式，古代社会中知识上移，而且是超越军事、农业、手工业知识的类文学知识上移，这从我国官学教育与西方古典教育体系中就可以看出。这种阶层划分中，处于知识阶层的成员，他们更多地以“将观念系统化的需要”为导向，而不是用这些观念解决生活中的具体问题。[11]（p384）由此，生活世界一体中的知识与经验两面成为不同社会身份的象征，具有了社会符号，以致造成了知与技分殊、知统技的格局。随着近代科学技术力量的崛起，观念知识阶层的结构发生了变化。由于科学教育的发展改变了社会劳动力的知识和技术含量，使知识分子以外的阶层大都成为与知识关系密切的“准知识阶层”，这就极大地改善了知识阶层和其他阶层之间的关系。知识阶层不再是远离大众和生产活动的、只在科学和艺术的圣殿里离群索居的高贵者，而是真正成为新中间大众阶级中的一员。[12]（p411）嗣后，也出现了另一种情况，即从关照经验出发的科学知识也出现了知识上移，科学精英知识阶层逐渐超越过去类文学的知识阶层，并与实操的技能阶层进行了分离。以上社会阶层的划分的确影响到了教育领域，主要体现为教育层次、知识体系的划分等。但是这种影响不是完全映射关系，决不能说教育领域学习科学知识的学生是准精英阶层，学习职业技术能力的学生是非精英阶层。持相反观点或持普职分流阶层划分论观点的人至少没有认识到教育领域的特殊性，以及掌握知识和能力后阶层的流动性，同时也没有认识到国家层面对科学反哺职业技术、推动技术教育转型升级的辩证性。

（三）改善民生行为反而变成了民生问题

“民生”主要是一个政治经济学术语，关涉人民生计。按照吴忠民的解释，民生主要是指民众的基本生存和生活状态，以及民众的基本发展机会、基本发展能力和基本权益保护的状况等。这一内涵体现了民生的三个递进层次，即最低的生活状态保障、发展的空间及其机会以及自身的权益问题等。[13]（p33）教育民生是教育学和政治经济学学科交叉产生的术语，是教育政治、经济、人口等功能的具体体现。教育学基本原理认为教育具有促进公民基本生活完备及个人社会发展的功能，各国的教育发展史也证明了这一基本理论。随着全民受教育程度的提升，人们对教育改善民生的期待值日益提高，于是这促成了全民参与教育，特别是家长、师生群体开始积极参与到教育自主存在中，形成了社区力量；同时这也可能带来一定的政策施行压力，即将教育上升为全民的民生事项后，民生利益与权益问题就变为了高利害的事情。义务教育后普职分流正是此种情况的典型案例。在教育领域中，从广义上说，教育的各种论域或领域都可以算作教育民生，但影响力较大的或受关注度较高的民生问题主要集中在三个关键词上面，即“身心健康”“考试”及“工作”。“身心健康”这一关键词主要涉及“学业负担”；“考试”主要涉及“小升初”“中高考”“研究生考试”及“国考省考”等；“工作”主要关涉“中职生就业”“大学生就业”等。而普职分流兼跨“考试”与“工作”，足见其地位的重要性！从教育民生角度看，近些年一些地方的普职分流政策引起了全民关注，并在一定程度上引发了家校焦虑甚至是对普职分流的抵制，这实则是学校内部教育问题变成了教育民生问题。

（四）顾“分”疏“合”难以提振分流信心

虽然普职分流看似倚重分化思维，但是其真正的实行与优质推进更需要整合思维，抑或可以说，仅用分的思想推进普职分流注定会失败，这也是本次新修订《职教法》将相关表述调整为协调发展的重要原因。义务教育后的普职分流和大学阶段普职分流的根本性质、追求与重要性程度不尽相同，这种不同并非只体现在年龄阶段上。义务教育后的普职分流或高中阶段的普职分流仍然是基础教育范畴下的分流，它处在学生一生受教育过程的中间阶段，所以这一阶段的分流并不是绝对地分，而是分中有合地分，通过对学生职业性向与学术性向的试探性监测，让对理论知识感兴趣的学生继续深造，让有能力从事某一领域技能的学生进行技能学习。同时，要高度重视或“隐”或“假”的学习性向，进行反流或回流，允许最大限度地、自由地、自主地选择存在方式，最大限度地、慎重地定向。而大学阶段的普职分流重在面向准职业岗位，重在获得所需技能并获得相应的技能证书。所以，看不到义务教育后高中阶段普职分流的中间性、基础性或变动性，一味地实行“硬分流”是行不通的。再加上普职分流下“学习”“晋升”“考试考级”“就业”“科研”等多股多向“立交桥”还未在我国建成打通，直接让家长师生等群体接受分流的做法不具备辩护性。这就是在一些地区“普职比例相当”落实年的到来或临近，各地政策出现了摇摆不定、举棋观望的态势，甚至出现“政策倒流”的原因。当人们面对一项事件出现了截然相反甚至是多股多向看法的时候，就会出现难以达成共识或撕裂共识的倾向，[14]（p86）从而使得人们对于普职分流的信心难以提振。

三、普职分流的未来之路

（一）进行普职“软”分流

普职分流之所以受到抵制且下行受阻，一个重要原因是教育体系存在壁垒，根源还是普职二元对立问题。继续实行比例相当的硬分流既不符合《职教法》理念逻辑，也不符合现实逻辑，那么走第三条道路——“软”分流势在必行。“软”并不是无为、随意或投家长所好的分流，而是在充分考量诸种利益相关者的诉求后对各种对立关系的调和，对阻碍普职发展对立因素或困境的一种积极疏解。一是弱化中考在义务教育后普职分流中的决定性地位。如果赋予终极性评价过高的决定权，就会使普职分流的问题从教育性向的问题变成教育评价的问题，学生继而从处于选择的立场变为了处于被选择的立场。而且将成绩达不到前50%的学生分流到职业高中就预设了职业高中是“差生”应该去的地方，这是粗糙式的分流，不利于学生的自我觉知和自尊管理，同时家长也会参与到学生这一隐性的心理情绪，从而不利于分流。二是弱化或消除普职作为两种教育层次的办学思想，将普通教育和职业教育看作学生发展这一体的两翼，观念先行，从而逐渐消除普职在声誉或社会影响上的二元对立。三是建立职业“星探”机制，建立全义务教育阶段职业性向引导追踪发掘机制，将最适合的学生请进相关技术课堂，以兴趣和能力作为分流的重要指标，让职高成为真正集超常学生、天赋学生、具有大国工匠潜力学生的摇篮；让普高成为准研究型学者的摇篮。在这一发掘的过程中，要审慎处理“假”性向的学生，多次引导，多次观察。总之，“软”分流体现的是过程性的辩证思维，而不是非此即彼的实体思维。

（二）紧扣《职教法》，把协调发展的内涵做实做细

新修订的《职教法》第二章第十四条提出：“国家优化教育结构，科学配置教育资源，在义务教育后的不同阶段因地制宜、统筹推进职业教育与普通教育协调发展。”这为未来的普职分流划定了基调，同时也给出了发展方向。普职协调发展至少具有三方面的要义：一是各地方统筹推进普职协调发展。研读新版《职教法》可以发现，国家在下放职业教育举办审查等方面的权力，《职教法》第一章第六条提出：“职业教育实行政府统筹、分级管理、地方为主、行业指导、校企合作、社会参与。”第七条提出：“各级人民政府应当将发展职业教育纳入国民经济和社会发展规划，与促进就业创业和推动发展方式转变、产业结构调整、技术优化升级等整体部署、统筹实施。”由此可以看出，协调发展绝不是教育内的协调，而是教育与产业间、教育与社会子系统间的协调发展。二是普职学校在体量、招生人数、不同维度下发展水平、多方参与办学主体等方面协调发展，这些方面的协调发展不是取平均值下的协调发展，而是结构的协调发展。三是普职学生知识体系与能力发展的协调。这是从人学、教育学的视角来看普职协调发展的，是处于核心层面的普职协调，要求打破普通教育与职业教育的壁垒，增强普职教育间的融通与互释。四是将普职教育纳入全民终身教育体系，普通教育和职业教育的最上位概念应是全民终身教育，普职教育不是彼此割裂的两座“孤岛”，而是终身教育的两翼。

（三）建立普职课程“立交桥”

新修订的《职教法》中“普职协调发展”理念的落地离不开课程系统的支持。课程是教育理念发挥作用的中介，尤其在基础教育领域，每一种重大课程理念作用的发挥，必须在课程上施为、下功夫。比如早期素质教育提出后，教育领域就推进了第八次课程改革；新高考政策出台后，课程领域也进行了一系列的响应；2017 年核心素养相关文件颁布后，经过几年酝酿，2022 版新课程标准颁发。普职教育多年分野、难以融通的根本原因是课程体系的割裂及“各自为政”。所以，推进普职协调发展应尽快建立普职课程“立交桥”：一是基础性学科课程的开设应尽量一致。无论是普高还是职高，他们的课程学情起点是一致的，只不过认知水平有差异，两种学校具备开设相同基础性学科的条件。基础性学科是保障教育公平的一个课程抓手，能在一定程度上消除职高家长、学生对公平性问题的顾虑，同时也能为两种学校学生在高考中提供基础性学科保障。二是增进文体类通识性课程学分互认。强化音乐、体育、政治、历史、地理以及一些通识性选修课程的学分互认，不同地区的普职学校间可以根据地区特色选择互认课程门数和门类。三是探索编制普职跨学校、跨学科的校本课程建设。利用普校资源提升职校学生理论知识学习能力；利用职校资源盘活普通高中实践、实训或实验类活动课程，引入第三方机构，共同组织、研究与推进实训，真正推进《职教法》中提出的产学研大融通。四是充分推进普职馆际合作，利用好各种职能馆的隐性课程资源，在信息技术上实现资源共享、互联。五是探索普职教师轮岗制，抑或在高中阶段推进“双师制”，因为教师也是一种课程人力资源。这样普职的课程内核或要素在不断融通，“分流阶层论”自然难以立足。

（四）高标准定位中职教育

普职分流的高阶发展阶段应是引流，而不是推流。要达到这一高阶理想：一是应充分认识到职业教育的功能定位。在新修订的《职教法》第一章第三条就明确提出：“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型，是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，是培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要途径。”还要认识到中职教育在整个国民教育体系中的基础性地位。它和普通高中教育一样，其培养方案或培养目标是为更高层次教育输送合格的毕业生与人才。二是拓宽中职学生高质量升学、就业渠道，而非限于简单的工厂操作工种。目前，国家大力支持筹建或由相关职业高校转型升级为职业技术大学，加快建立职教本科教育一体化体系，这本身就是一种高定位，所以，高中层次的职业教育应转变培养理念，对标一流职业教育体系。三是中职教育应强化与地方高校在师资建设等方面的合作。一些地方师范院校已经开始实施“职教师资转型计划”，这是一种专门为中职、高职培养“双师型”师资的教育计划。中职学校应借力政策、借力地方高校优质师资储备力量，从而提升职校师资水平。相较普通高中，职高的“双师型”师资优势会更加明显。总之，职业高中要高标准定位自身发展愿景，要加强自身“造血”功能，向“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型”的发展愿景迈进！