18 世纪后半叶世界医学教育中心的形成与发展*-基于苏格兰爱丁堡大学医学院的探究

续梦雅 翟海魂

医学史家肯尼斯 · 卡尔曼（Kenneth C. Calman）曾提出“医学磁场”一词。它是指名师名校通过新技术、新教学方法或新知识吸引世界各地有志学医者慕名而来的现象[1]347。纵观医学教育史发现，古埃及时期的名师、名医就具有将学子和患者吸引到自己麾下的“魔力”[1]17。古希腊时期的科斯岛（Cos）、尼多斯城（Cnidos）的医学院及名师希波克拉底，古罗马时期的学术圣地亚历山大城都吸引了众多医学生前来求学[1]30。意大利的萨勒诺医学院在其鼎盛时期（12 世纪～14 世纪），吸引了各地的青年学生前来学习[2]162。15 世纪时，意大利帕多瓦医学院成为“医学磁场”概念的典范[1]62。17 世纪以后，荷兰莱顿大学成为了医学教育的中心[2]165。荷兰的中心地位一直延续到18世纪前30 年。学生慕名而来的现象于18 世纪后半叶开始出现在苏格兰的爱丁堡。1726 年建立的爱丁堡大学医学院如磁铁般吸引着来自世界各地的学生，仅18 世纪后25年内就有来自北美9 个沿海州的321 名学生漂洋过海来学医；1790 年～1800 年这10 年间医学院成为招生最多的院系，共有5 592 名来自各国的医学生求学于此（其余三个院系文学与哲学院招收4 587 人，神学院招收1 322 人，法学院招收1 352 人）[3]342。同一时期，与苏格兰相邻的英格兰仅有的两所古典学校牛津大学和剑桥大学无视近代自然科学的发展，依旧沿用中世纪以来的授课方式与教材，缺乏医学实践，医学教育基本停滞不前。其他欧洲国家（如法国和德国等）的医学院校教育也因宗教纷乱和战争在19 世纪中叶后才崭露头角。正如1765 年5 月30 日～31 日，爱丁堡毕业生、美国费城医学院的创始人约翰 · 摩根（John Morgan）在费城医学院的落成典礼上宣称：“爱丁堡的声誉胜于欧洲任何一所医学院校。”[4]所以从历史上看，医学教育中心会有如下两个共同特征：一是强大的感召力，二是广泛的影响力。所谓感召力，即卡尔曼所定义的“医学磁场”效应。医学院校凭借先进的教学理念、宽松的政治和文化环境、发达的经济以及诸多名医巨擘将各地学子汇集于此。所谓影响力，即发散力，学子们学成之后将先进的理念带回各自国家并发扬光大。以上是对广义医学教育中心的总结，为何苏格兰的爱丁堡大学医学院能在18 世纪发展为举世瞩目的焦点？以下便对它的崛起因素、办学特色以及影响力做如下分析。

1 成为医学教育中心的因素

爱丁堡大学医学教育的兴起归功于对荷兰莱顿大学先进医学教育模式和理念的借鉴，具备适宜医学院发展的社会“土壤”以及卓越医学人才的云集。

1.1 对荷兰莱顿大学布尔哈夫思想的借鉴

先进教学理念的引进是促使爱丁堡大学医学院发展的直接因素。相对于中世纪的“图书馆医学”，荷兰莱顿大学医学院走上了注重临床教学的新道路。17 世纪末～18 世纪初，繁荣的莱顿大学是渴望在医学领域出人头地的英格兰人、爱尔兰人和苏格兰人趋之若鹜的“学习圣地”。莱顿大学临床教学思想的代表人物是赫尔曼 · 布尔哈夫（Herman Boerhaave）。这位桃李满天下的教师在1701 年～1738 年的37 年间，共吸引了1 919 名来自世界各地的医学生，其中有659 名来自英语国家（205 名来自苏格兰、340 名来自英格兰、107 名来自爱尔兰、7 名来自英属殖民地）[5]。布尔哈夫的思想深受同时期医生托马斯 ·西登汉姆（Thomas Sydenham）和解剖学家马尔塞洛 · 马尔比基（Marcello Malpighi）的影响[3]293，形成了建立在观察、实验和演绎基础上的临床教学法和系统医学思想。这一具备现代科学方法论的思想可谓是对爱丁堡青年馈赠的最 珍 贵 礼 物，1718 年～1720 年 亚 历 山 大 · 门 罗（Alexander Monro primus）、约翰 · 卢瑟福（John Rutherford）、安德鲁 ·圣 · 克 莱 尔（Andrew St. Clair）、安 德 鲁 · 普 卢 默 （Andrew Plummer）和约翰 · 因纳斯（John Inners） 成为布尔哈夫的学生，在莱顿大学跟随老师学习授课方式和教学理念。回国后于1726 年初向爱丁堡市议会请愿在大学设立医学教授席位。同年2 月9 日，市议会同意了请愿，这所18 世纪后半叶最伟大的医学院就此诞生。莱顿大学的临床教学理念拥有多国“继承人”，为何会先出现在英国？原因在于18 世纪英国经济发展一日千里，为科学和教育的发展提供了必要保障。

1.2 经济的繁荣发展

1707 年苏格兰与英格兰的合并使贫困的苏格兰实现了经济繁荣。苏格兰拥有参与英格兰海外贸易的保障，并效仿英格兰发展工商业，促进了经济的发展。苏格兰与英格兰经济的双赢为英国经济的腾飞奠定了基础。1750 年英国开启的农业改良提高了农业生产率，培养了贵族和乡绅以市场为目标的经营意识，增长了国家财富。经济实力的增强需要更高水平的科学技术及劳动力素养与之匹配，18 世纪60 年代，工业革命在英国开展。英国率先通过工业革命从一个文明边缘的小国走向了世界的中心，并开创了一种新的文明[6]192，即英国的现代化。工业革命的开展带动了社会的变革，英国资产阶级通过工业革命增强了实力，掌握了国家主权，开展教育改革，科学文化也因工业革命有了实质的发展。构建实用学科成为促进大学教育理念革新的首先任务。同为英国大学的英格兰牛津大学和剑桥大学在经济飞速发展的背景下反而轻视实用学科革命，使得医学教育发展停滞不前，而苏格兰的大学医学教育却在经济的推动下快速前行，究其原因在于苏格兰宽松的政治宗教环境、注重教育的文化传统以及“理性思维”的启蒙。

1.3 政治宽容与文化繁荣

1.3.1 宽松的宗教环境

苏格兰是一个有着独立社会、文化的民族国家，即便在1707 年并入英格兰之后，仍然保留了宗教、法律、教育等方面的独特体系。由于历史上与欧洲亲近的关系，苏格兰引进了意大利和荷兰的新教精神及自由作风，拥有更开放和宽松的宗教环境。一向严厉的苏格兰国教长老派在18 世纪经历了开放化、温和化的转变，创立了温和党（Moderate Party），主张个人自由与宽容通明，对科学和文学高度尊重。温和党对文学、哲学、历史和科学等做出了贡献，引导着苏格兰走向美德、秩序和启蒙。宗教改革后建立的苏格兰爱丁堡大学成为苏格兰各大学中唯一的，由公民意志而不是由教皇命令创建的大学。该大学率先引入现代科学，包容地接受着被英格兰古典大学排除在外的非国教学生。拥有开放思想的学校对科学的接纳，对科学规律的探究成为了莘莘学子的学术天堂。

1.3.2 苏格兰重视教育的文化传统

历史上的苏格兰格外重视教育，早在1496 年就出台并通过了全欧洲最早的强制教育法案，其教育普及率一直高于英格兰[6]221。受此传统影响的爱丁堡市民风宽容谦让，市议会有志改革进取，与新教牧师们自1561 年起一直积极促进本市高等教育的发展。17 世纪40 年代，资产阶级革命的爆发为教育改革和发展开辟了新的前景[7]。政治上逐渐成熟的资产阶级掌握了教育的话语权，在新兴资产阶级和广大民众的强烈呼吁下，对高等教育进行改革。大学实现高度自治，学校注重开设自然科学、现代语言等与社会联系紧密的实用课程。爱丁堡大学的自然科学便是在改革的浪潮下获得了发展。

1.3.3 苏格兰启蒙思想的促进

苏格兰启蒙运动是18 世纪启蒙运动思想谱系中的有机组成部分，同时又带有其自身特点，是一场具有世界性的思想和文化运动。在哲学、政治经济学、历史学、科学、医学等诸多领域产生了众多杰出人物，引领苏格兰及欧洲走向现代化。不同于法国启蒙运动诞生在贵族的沙龙里，苏格兰的启蒙运动诞生在大学里[8]Ⅲ。苏格兰大学的发展得益于这场运动，尤其是爱丁堡大学和格拉斯哥大学在启蒙运动中作用重大。15 世纪以前的苏格兰没有大学，由于与英格兰的长期敌对状态，想要深造的医学生只能求学于欧洲其他学术中心，特别是巴黎。这一现象持续到18 世纪，苏格兰地区的学生前往法国学习，他们深受法国启蒙思潮的影响，之后回到苏格兰大学任教，故许多有影响的学者都曾在巴黎、蒙彼利埃等地求学。接受过国际学术熏陶的大学教授作为启蒙思想者愉悦、自由地在大学课堂上讨论社会热点问题，传授科学前沿知识，传播先进思想理论。启蒙思想者不仅在各专业领域贡献了思想上的智慧，还赋予了苏格兰富于创新和勇于实践的特性。他们试图更加理性地解释疾病产生的原因，将基于占星术、宗教教义或古老格言的疾病观念转变为基于观察和研究的经验思想[9]。这种实践理念使医学在苏格兰启蒙运动中占据了重要地位，众多实用和科学的医学课程以及前沿的科学研究开始出现在大学课堂里。同为启蒙运动阵地的格拉斯哥大学为何没能在启蒙思想洗礼的背景下崛起？原因在于教学的灵魂——教师。

1.4 名师巨擘的云集

自18 世纪后半叶起，众多医学生求学于爱丁堡大学的卓越名师，被他们的学识和个人魅力所折服。名医大家中最为著名的有解剖学世家门罗（The three Monros）、化学家威廉 · 卡伦（William Cullen）以及约瑟夫 · 布莱克（Joseph Black）。

1.4.1 亚历山大 · 门罗世家

坐拥爱丁堡大学解剖学与外科学教授席位长达126年的亚历山大 · 门罗三代名师吸引了众多学子，如门罗二世在1807 年表示，已教过13 404 名学生，其中5 831 人来自苏格兰以外的地区[10]。门罗世家为爱丁堡及世界的解剖学和外科学事业做出了杰出贡献。外科医生门罗一世（Alexander Monro）打破了传统医学和外科的界限，使解剖学成了医学训练的核心课程；其创办的爱丁堡皇家医院发展了门罗的解剖学课程和中枢神经课程，使外科学习成了医学训练的一个基本部分。其子门罗二世（Alexander Monro secundus）注重实践和使用显微镜，在病理解剖学和临床教学方面的贡献超越其父亲。他描述了淋巴系统，提供了迄今为止最详细的肌肉骨骼系统的解释。门罗三世（Alexander Monro tertius）虽解剖才能不及祖父及父亲，但出版了多部病理解剖学和脑积水的书籍，这些书籍在传播知识的同时也记录了18 世纪医学研究的进展。

1.4.2 威廉 · 卡伦

威廉 · 卡伦（William Cullen）是18 世纪英国最著名的内科医生、化学家和农学家，爱丁堡大学最杰出的教授。大胆而勇于打破传统的卡伦试图将医学知识系统化，强调化学的实用价值，使用英文授课，受到学生的欢迎。在爱丁堡任教的第一年（1755 年），化学班的学生人数迅速增加，从第一节课的17 人增加到第二节课的59 人，并逐渐发展到145 人[11]。他同时还是一位成功的作家和受欢迎的医疗顾问，出版了化学、生理学、临床医学、病理学等领域的医学教科书，最经典的著作是1777 年～1784 年出版的四卷本《医学实践要点》（First Lines of the Practice of Physic）[1]118。在他生命的最后25 年里，卡伦教授通过信件指导病人治疗。美国人称他为“医学界光辉的先知”；同事称他为“欧洲最杰出的医生”[12]。卡伦是一位成功的教师和实践者，他将学识传授给成千上万的学子，他的许多学生都成为了有影响力的人物，最著名的要数本杰明 · 拉什（Benjamin Rush）和约翰 · 摩根（John Morgan），他们是美国第一批医学院校建立的核心人物。

1.4.3 约瑟夫 · 布莱克

约瑟夫 · 布莱克（Joseph Black）以发现镁、潜热、比热和二氧化碳而闻名。他的重大发现为现代生理学的建立奠定了基石。布莱克教授于1766 年接替老师兼朋友威廉 · 卡伦（William Cullen）教授成为爱丁堡大学医学和化学教授，执教30 余年。他是爱丁堡大学最受欢迎的讲师之一，布莱克一生中教过15 500 名学生，他所在的教室里时常挤满了人，有些学生不得不坐在地板上听讲[13]。除定期介绍前沿课题，精心展示视觉上令人印象深刻的实验外，布莱克还使用了一系列成功的教学工具，使学生们（其中许多人年仅14 岁）都能够接触化学。他的学生来自英国、美国和欧洲各地，学生们通过课堂笔记传播他的思想，其中就包括氮的发现者丹尼尔 · 卢瑟福（Daniel Rutherford）[14]。为什么爱丁堡大学的卓越教师都来自医学领域，部分原因在于这一时期医学科技的腾飞。

1.5 医学科技的腾飞

基础医学与临床医学在18 世纪充分发展。基础医学方面，在解剖学和生理学发展的基础上，出现了病理解剖学和组织学。意大利的乔范尼 · 巴蒂斯塔 · 莫干尼（Giovanni Battista Morgagni） 将四体液学说发展到新水平，促使对疾病的认知从内在的体液学说转变为外在的、寄生的病灶说[2]102，病理解剖学正式成为一门独立的科学。法国医生萨维尔 · 比沙（Xavier Bichat） 将莫干尼的学说向前发展了一步，将组织学原则引入生理学和病理学中。比沙发展了解剖学的思维方式，把病理学从器官研究推进到组织研究。临床医学方面，诸多诊断学方面的发明进一步推动了临床实践的进步。如维也纳医生列奥波德 · 奥恩布鲁格（Leopold Auenbrugger）发明并改进了叩诊法；法国巴黎医学院医生、病理学家雷内克（Rene Laennec）发明了听诊器。这一世纪的医学教育者在教学中愈加重视解剖学研究和个人实践。临床解剖课程出现在大学、医院诊所、校外私人学校等地。莱顿、爱丁堡、巴黎、维也纳相继成为18 世纪著名的临床教学中心[15]。

2 初具现代医学教育特征的办学特色

医学教育中心会形成在爱丁堡大学一方面源于其所在的得天独厚的历史背景，另一方面则源于其自身的先进与优秀。医学史家托马斯 · 内维尔 · 邦纳（Thomas Neville Bonner）曾说：“18 世纪晚期是医学教育发展中关键的分水岭。随着科学技术的发展，中世纪以来的医学教育模式受到冲击，在1750 年后完全瓦解，新学科和实践培训开始进入大学课程体系。”[16]笔者认为此时爱丁堡大学的医学教育正经历着向现代医学教育过渡的关键时期，它改变了以教授经典理论为核心的模式，将临床教学和外科学徒制纳入医学教育之中，逐渐完成了从古典教育向科学教育的过渡。

2.1 招生对象覆盖广

18 世纪爱丁堡大学医学院试图打破僵化的社会阶层，招生多元化且逐渐成规模。求学者主要有三类：一是出身中产阶级、上流社会[17]27，接受博雅教育，被认为是“绅士”的医学生；二是农民、工人、外科学徒等出身相对卑微的学徒；三是与其他医学院校共同培养或不为学位而来，将医学院作为学业起点或事业敲门砖的“旁听生”。这三类学生在医学院平等地接受医学教育。爱丁堡大学医学院的受欢迎程度可从两组数据获知：听课学生人数由1763 年的300 人增长到1815 年的900 人。 获得博士学位人数由18 世纪初的21 人增长至19 世纪中期的1 100 多人，见表1。从1766 年到1826 年的60 年时间里，学生总数约为17 000 人[18]。

表1 1726 年～1840 年部分爱丁堡大学医学博士学位授予数[19]

2.2 课程设置系统全面

18 世纪的爱丁堡大学医学院因其课程设置的广覆盖性和多选择性成为英国大学中的佼佼者。新注册的学生会收到一本《爱丁堡大学医学绅士选课指南》（A Guide for Gentlemen Studying Medicine at the University of Edinburgh），内容为每门课程的介绍以及编写者对课程的评价。课程包括解剖学与外科学、化学、医学实践、医学理论、临床讲座、助产学、药物学等。医学生可根据实际需求自由搭配课程，还可以自愿参加教授们在校外开设的学习班。按照布尔哈夫的教学理念，医学生先学习基础学科，之后学习关联学科并梳理两者关系，最后进行临床实践。在为期6 个月的冬季课程里，每周5 天，学院会用敲钟的方式来表明每门课程的授课时间。8 点为药物学，9 点为医学实践，10 点为化学，11 点为医学理论，下午1 点是解剖和外科学，3 点是妇产科，周二和周五下午4 点是皇家医院的临床讲座。从中午12 点到1 点，皇家医院向学生开放，前提是他们不得干扰病人治疗[18]。

2.3 实践学科的登堂入室

18 世纪的爱丁堡大学医学院将外科学习纳入医学训练，结束了英国自中世纪以来实践学科游离于大学医学教育体系之外的状况。以莱顿大学临床教学模式为蓝本的爱丁堡大学医学院提供了英格兰地区无法获得的外科实践培训。莱顿大学的教学理念源自帕多瓦大学的解剖学教授安德雷亚斯 · 维萨里（Andreas Vesalius），由简 · 赫尔尼乌斯（Jan Heurnius）带回，简成为第一个在莱顿大学做人体解剖学演示的人。布尔哈夫继承并发展了解剖学及临床教学思想。布尔哈夫的门生将其教学理念带回到爱丁堡。自此，医学院成为学习解剖学和外科学的圣地，每年都有65%的学生听课[17]57。在爱丁堡继续发展解剖学与外科学的是亚历山大 · 门罗世家，经过家族三代人的努力，这两门实践学科成为医学院最受欢迎的课程。

2.4 注重理论联系实践

爱丁堡大学医学院奉行理论与实践相结合的教学理念，这在近300 年前是远见卓识的。从约翰 · 卢瑟福（John Rutherford）的手稿中发现，他在爱丁堡引入临床教学时，遵循的正是1718 年～1719 年在莱顿病房向布尔哈夫学到的模式：学生认真检查病人；聆听教授叙述病史后找出病因；教授提出治疗方案及预后，必要时学生对教授的处方提出修改意见，并试图提出不同的治疗方案[20]64。对于解剖学和外科学，教授们先讲授前沿的科学知识，之后让学生到皇家医院实践，学生每周有两次接触病人的机会。理论课程与临床实践的结合逐渐成为医学院的特色之一，被世界各国所仿效。

2.5 别具特色的教授管理制度

医学院对教授的教学内容不设限，薪酬收入由学生的听课费用和考试费用决定。宽松的学术氛围促使教授们为学生讲解最新的科学知识与理念，促进专业教育自主性。为了吸引更多学生，教授认真设计上课内容和形式，讲授新颖且前沿的研究成果，关心听课学生的学习状态。学生也当然愿意选择把3 个基尼（大多数课程的费用）花在那些优质课程上。正如亚当 · 斯密（Adam Smith）致信威廉 ·卡伦（William Cullen）时明确表示过爱丁堡大学之所以优于同时期欧洲同类大学的原因之一是教授薪酬的激励机制[17]4。

爱丁堡大学医学院在发展过程中也并非一帆风顺。由于学生数量的激增，有限的场地变得拥挤；有限的临床资源更显缺乏。病人对医院大量学生表示震惊；医务人员发现检查病人和实施手术的难度增加了。过量的学生和人体解剖对象的缺乏使临床教学不能有序开展[21]，床边个性化指导难以实现，临床教学质量由此下降。为了获取人体标本，医学院重金购买尸体，更有铤而走险者通过盗尸来解决问题，最终发生了臭名昭著的1828 年“爱丁堡谋杀案”。与此同时，曾经优越的教授管理制度，也开始变得过时。教授常年不更新讲座内容，不吸收新鲜血液，不完善知识系统，教授席位“任人唯亲”……这些都不利于学科的发展与进步，教学发展开始止步不前。面对此种情况，爱丁堡市议会及大学的有志之士积极致力于问题的解决，虽没有力挽狂澜，爱丁堡大学医学院相对于鼎盛时期日渐式微，但它逐渐步入平稳发展的新阶段。

3 对后世的深远影响

自18 世纪以来，医学教育的火种被爱丁堡大学点燃并传到世界各地。医学院自建立之日至1799 年共培养了1 143位医学博士，其中237 位来自苏格兰、254 位来自英格兰、8 位来自威尔士、280 位来自爱尔兰、195 位来自西印度和北美、2 位来自巴西、1 位来自东印度、26 位来自欧洲其他地区[20]65。世界各地的学生来到这个国际化中心接受医学熏陶，并将其先进理念发扬传承。

3.1 对英国医学教育改革的促进

英格兰传统大学是为牧师和绅士提供“博雅”教育的场所，其课程设置以古典学科和经院知识为核心。17、18 世纪，牛津和剑桥这两所传统大学无视资产阶级革命给社会带来的巨大变化，排斥科学进入课堂，与迅速变化的社会逐渐脱节；再加上受政治宗教斗争的影响，虽有部分学科得到发展，但整体处于停滞不前的状态[22]。随着整体国民经济水平的提升，人们对高等教育的需求逐渐增多，保守又滞后的古典大学不能为新兴资产阶级提供满意的教育。18 世纪中叶以后，英格兰人开始前往朝气蓬勃的苏格兰大学学习。学成之后，英格兰的爱丁堡毕业生将临床教学理念带回牛津、剑桥大学。外部改革潮流的推动、国家的干涉以及内部有志之士的助力，两所学校于18 世纪后半叶相继进行了医学教育改革：开始注重临床教学（牛津大学于1770 年将约翰拉德克利夫医院定为教学医院；剑桥大学于1766 年建立了用于教学的阿登布鲁克医院）；设立医学钦定教授席位；制定医学学科考试计划；剑桥大学还于1834 年制定准则：要求被授予医学学士学位的学生要在2 年或更长时间内在某一知名医院实习，并听过医学讲座[23]。可以说爱丁堡大学医学院的发展促进了英国医学教育的改革，推动了英格兰医学人才的培养，在一定程度上为19 世纪牛津大学、剑桥大学的医学教育改革提供了催化剂。

盖伊医院（Guy's Hospital）发展为伦敦的医学教育中心，爱丁堡校友功不可没。其中，爱丁堡毕业生、肾脏疾病研究先驱理查德 · 布赖特（Richard Bright），英国医生和科学家托马斯 · 艾迪生（Thomas Addison）以及病理学家、预防医学的先驱托马斯 · 霍奇金（Thomas Hodgkin）都是盖伊医院的中坚力量，他们每个人首次诊断出的疾病都以他们的名字命名[8]321。1813 年毕业的爱丁堡医学博士詹姆斯 · 布伦德尔（James Blundell）成为妇产科讲师，为盖伊医院的学科发展注入新鲜血液。

3.2 对其他国家医学教育发展的推动

自1607 年英国人在詹姆斯敦（Jamestown）建立了第一个殖民地至18 世纪中叶，美国一直是英国的殖民地。为了满足殖民地医疗服务的需求，美洲殖民地的医生来源主要通过以下三种途径：（1）移居美洲大陆的英国和欧洲大陆的医生；（2）派出青年人到国外，主要到英国和欧洲大陆的医学院接受医学训练；（3）采用带徒培训的方法，就地培训医务人员[3]435。派往英国的大多数学医的人都去了苏格兰的爱丁堡大学。自1770 年～1795 年的四分之一个世纪里，有51 名弗吉尼亚人在爱丁堡学习。美国费城医学院的创始人威廉 · 希彭（William Shippen）和约翰 · 摩根（John Morgan）自爱丁堡毕业后，参照医学院的模式于1765 年创办了美国第一所医学院。1768 年，同样毕业于爱丁堡的亚当 · 库恩（Adam Kuhn）加入了他们。库恩是美国的内科医生和博物学家，也是北美大学最早的医学教授之一。第二年，爱丁堡毕业生本杰明 · 拉什（Benjamin Rush）以化学教授的身份进入学校。师从威廉 · 卡伦（William Cullen）的拉什于1766 年前往爱丁堡大学求学，1768 年毕业，于1792 年成为宾夕法尼亚大学医学院的医学系教授。此外，在东海岸的其他地方，渴望学医的哈佛大学毕业生内森 · 史密斯（Nathan Smith）于18 世纪末前往爱丁堡学医，回国后在新罕布什尔州（New Hampshire）的达特茅斯学院（Dartmouth College）建立了医学院，后来成为耶鲁大学的外科教授。

在加拿大，法国统治时期定居者的医疗需求主要由军队外科医生满足。经过1756 年～1763 年的七年战争，战败的法国被迫放弃加拿大，加拿大遂成为英国的殖民地。与英国的文化交流促进了殖民地医学教育的发展，加拿大的诸多医生前往英国的苏格兰地区求学。加拿大医学教育的发展得益于爱丁堡大学医学院。苏格兰裔加拿大商人、慈善家詹姆斯 · 麦吉尔（James McGill）留下了创办一所大学和一所医学院的财产。在达尔豪斯勋爵（Lord Dalhousie）的支持下，1824 年11 月，一所拥有25 名学生的医学院成立了，当时的名称是蒙特利尔医学机构。这一阶段的参与者有1819 年爱丁堡博士毕业生安德鲁 · 费尔南多 ·霍姆斯（Andrew Fernando Holmes），1820 年毕业生约翰 · 斯蒂芬森（John Stephenson），就读于医学院的威廉 · 罗伯逊（William Robertson）和威廉 · 考德威尔（William Caldwell）[24]41。这个机构后来成为麦吉尔大学（McGill University）医学院，并于1832 年获得了皇家宪章的授权。在安大略省的金斯敦女王学院和新斯科舍省哈利法克斯的达尔豪斯大学建立的医学院都受到了爱丁堡大学医学院的影响。以哈利法克斯为例，1845 年开业的14 名医生中，有13 名都曾在爱丁堡学习过。推动当地医学院建立的是1843 年爱丁堡毕 业 生 查 尔 斯 · 塔 珀 博 士（Sir Charles Tupper），同 时 也 是1896 年加拿大的总理[24]42。

我国第一位在国外学医的近代医学家、教育家黄宽于1850 年赴苏格兰爱丁堡大学学医，获医学学士学位，后攻读病理学与解剖学，于1855 年获得爱丁堡医学博士学位。黄宽以全校第三名的成绩毕业，为中国学生界增一荣誉[25]。1857 年黄宽以伦敦会传教医生身份归国，就职于香港伦敦会医院。1858 年回广州开办了一所药局，随后接办了惠爱医局。黄宽作为中国医生提供西医服务，在医院培养4 名学徒，中国医生教授中国学生学习西医由此开始[26]。博济医局开张后，黄宽又在医院兼职。黄宽具有高超的外科手术水平，擅长膀胱结石手术。不久后，黄宽就成为远近闻名的医学家。他于1866 年成为博济医局附属医校的教员，担任解剖学、生理学、化学和外科、内科的教学。该医院南华医学堂规定，医学生基础理论学习3 年，之后进行临床实习。黄宽一生为医学事业而奔忙，他不仅治病救人、医德高尚，还传播和丰富西医知识，为中国培养了第一代西医人才。他的同学容闳[27]在所著《西学东渐记》一书中评述称：“以黄宽之才之学，遂成为好望角以东最负盛名之良外科。”

4 结语

爱丁堡大学医学院在18 世纪后半叶逐渐成为世界医学教育的中心，形成医学教育磁场，是多种因素相互作用的结果。其中，先进的教育理念和科学教育模式是前提；卓越名师的引领是关键；宽松的政治环境与经济和医学的繁荣是其得以发展的土壤。爱丁堡大学医学院的案例虽然距离现在久远，但其既保留苏格兰的教育传统又积极学习借鉴欧洲大学先进思想、注重医学生临床实践能力的训练，仍对我国医学教育的改革与创新具有一定的借鉴意义。