竞技运动成为体育课程主要载体的渊源

王水泉

（浙江师范大学 体育与健康科学学院，浙江 金华 321004）

1 问题的提出

1904年《奏定学堂章程》公布，体育正式成为我国学校教育中的一门科目，时称“体操科”，主要教授以兵式体操为主的近代体操。后以北洋政府教育部1922年公布的《学校系统改革令》和1923年公布的《新学制课程标准纲要》为标志，我国的学校教育开始效仿美国，教育理念由军国民教育转向平民教育。其中的“体操科”随之变成了“体育科”，主要教授田径、游泳、球类等竞技运动（sport）。自此，体育课程在课程理念等方面虽历经多次变革，但以现代竞技运动为主要课程载体①首先，考虑到体育学界与教育学界常将“课程内容（教学内容）”与“教材”混用，本文使用“课程载体”一词意在规避这一状况；其次，意在强调原初形态的竞技运动既非体育教材亦非体育课程内容，准确地说在被教材加工（教学设计）前，它是以素材的形式存在的，但竞技运动本身固有内容蕴含其中。另需强调的是，从文化传承的角度看，竞技运动本身固有内容既应作为体育课程的根本内容，亦应作为进行教材加工的根本依据。的形式并未发生重大改变。

“体操科”“体育科”都是舶来品：“体操科”直接照搬当时日本的学制，间接学习欧美；“体育科”直接学自美国。文艺复兴之后，身体得以解放，经众多医学家、思想家历时400年多年对身体教育②“身体教育”的含义相当广泛，可粗略理解为身体养护方面的教育，不仅包括近代体操那样身体操练方面的教育活动，还包括吃饭、穿衣、日常行为等方面的教育。重要性的呼吁、论证，终于在18世纪中后期，巴泽多将之在其创办的泛爱学校付诸实践；后经古茨穆斯等体育家理论论证、实践探索，体育③此处的“体育”主要指以近代体操、竞技运动等为载体的教育。终于在近代学校教育中开始占据一席之地。拿破仑的“铁蹄”在催生出“三大体操”的同时，也使得身体教育、体育课程的国家主义色彩愈加鲜明。战火频发，殖民统治与反殖民统治的世界格局，使全球众多国家主动或被动地接受了以“三大体操”为主的社会体育、体育课程。在总体上，这一态势一直延续到了第二次世界大战结束。这段时期的体育课程主要以近代体操为活动形式。竞技运动的历史比近代体操要久远得多，且种类更为丰富，内容更为丰满，早

期欧洲的体育课程因何弃之不用？这与近代欧洲“身心二元”的思维方式有很大关系。在那样的思维方式下精神（心）教育与身体教育被截然分开，身体操练意义上的近代体操成为身体教育的主要途径。这段时期在学校教育中设置体育（体操）课程，主要是为了塑造学生能够健康生活、精力充沛、适应战争环境的身体。在这样的体育课程价值观下，竞技运动难有立足之地实属必然①关于这一问题，笔者在另外一篇论文中专门进行了讨论。。

到20世纪中期，全球众多国家的体育课程先后完成转型，现代竞技运动取代近代体操成为主要载体。因何发生这种转型，转型后近代体操时代体育课程的问题是否得到了彻底解决？相关史料显示，竞技运动在近代学校教育中得到认同，发端于19世纪英国拉格比公学的教育改革，而竞技运动成为体育课程的主要载体则始于20世纪初美国的“新体育”运动。于是，本文遵循纪事本末的史学研究方式，对这2次变革进行梳理，从中探寻竞技运动成为体育课程主要载体的缘由，在此基础上尝试提出其对当代的启示。

2 英国拉格比公学的改造：竞技运动教育意义得以认同

近代体操与现代竞技运动在含义上有很大的不同。前者指以身体操练为特征的身体运动、动作的总称，既包括徒手体操、器械体操，也包括身体操练意义上的跑、跳、投，以及游泳、网球等。后者指play或game意义上以竞技为特征，以竞争、规则、技术等为构成要素的身体运动的总称，包括田径、球类、游泳等项目。在此意义上，今天各级各类运动会上以竞技为特征的体操并不属于近代体操，而属于现代竞技运动。相比而言，近代体操的动作机械，内容单调、乏味，古已有之的竞技运动的动作自然，内容丰富、有趣。近代以来的体育课程确立之初及此后100多年却以近代体操为主要载体，除上面提到的近代身体观影响之外，也有之前竞技运动自身的原因。

池田勝等[1]的统计结果显示，从公元4世纪到18世纪欧洲各国颁布的禁止竞技运动的法令有60次以上。竞技运动具有暴力性是当时被禁的主要原因。例如，今天的足球（soccer）与橄榄球（rugby）的原型（football）通常被称为“暴力足球”（mob football），在当时比赛致人死亡并不稀奇。近代以前，这类运动项目与今天相比极其暴力，在当时的统治阶层看来，属于诱发社会混乱，甚而威胁国王或教会权威及统治的因素。因此，竞技运动被看作是反社会、反教育的“非法游戏”而遭禁止。近代以前的竞技运动带有鲜明的暴力色彩，何以又被当时的民众所接纳？这与当时强烈相互依存关系的社会环境有很大关系。当时，因“地缘”结成的狭窄的地域共同体内，在相互依存关系下，人们认可一些粗暴的语言及稍微“过火”的身体接触，甚至认为这样显得更为亲密。近代以前，作为民众娱乐方式的竞技运动，虽说带有暴力色彩，但在构建地域共同体的相互依存关系时却发挥了黏合剂的作用。另外，在产业革命之前的生产中，除了使用牲畜及运用简单的杠杆原理之外，基本上依赖于人类的肉体劳动，个人身体的强壮程度是衡量其社会价值的重要尺度。在以青壮年男性为主要劳动力的社会中，他们在身体能量（power）使用上即便有些过激（以今日的标准被认为是“暴力”），受到公众一定的谴责，但更主要被看作是年轻气盛的表现[2]。

在近代以前，以“地缘”社会为基础，浸透着强烈相互依存关系的竞技运动，何以褪去反社会、反教育的色彩？何以与教育联姻？从“竞技运动文明化”的过程可知：首先，18世纪60年代发端于英国的产业革命使机器取代人力，在大幅度提高生产效率的同时，也促使整个社会意识到有效控制过剩能量，使之更有效利用的重要性。其次，相伴而来的交通革命在使人的活动范围飞跃性扩大的同时，也导致了原有“地缘”社会的解体。随之，过去一招制敌、野蛮暴力的“淘汰赛”式解决问题的方式渐已失去“市场”。尽量花费长时间对话，或少数服从多数，这种更为稳妥的方式（议会主义）愈加受到推崇。另外，与仓促得出结果相比更为重视过程（process），想方设法享受时间变化（variation）的态度正好契合了上流社会的意愿。伴随“地缘”社会的解体，为了确保人与人之间无条件信任，建立相互安全的社会关系，也需要每个人在压制自己欲望方面高度自律（self-discipline）[2]。

在英国产业革命诱发社会变革的大背景下，竞技运动随之开启了去“暴力性”的文明化进程。众多英国竞技运动史及体育史研究结果显示，这一文明化进程的策源地为当时英国的私立精英学校—公学（public school）。其间，时任拉格比公学（Rugby School）校长的托马斯·阿诺德（Thomas Arnold）发挥了开拓性作用。

托马斯·休斯（Thomas Hughes）的小说《汤姆·布朗的求学时代》于1857年问世，描写的是托马斯·阿诺德任拉格比公学校长期间（1828—1842年）他本人的求学生活。这部小说被广泛认为是最早高度讴歌竞技运动人格塑造意义的作品。深受这部小说的影响，现代奥林匹克之父顾拜旦在其1901年发表的《公共教育笔记》（Notes Sur L’Education Publique）中，从身体、道德、社会3个方面概括了托马斯·阿诺德崇尚竞技运动（athleticism）的教育意义，作为结论他感慨道：“将来，无论谁研究维多利亚时代，都不得不在托马斯·阿诺德的业绩中寻求这一伟大时代的原动力。”[3]237顾拜旦重视运动员精神（sportsmanship）、公平竞争精神，振兴竞技运动，复兴现代奥林匹克的构想均深受托马斯·阿诺德的影响[4]。不过，英国体育史家麦金托什（P.C.McIntosh）强调，托马斯·阿诺德并非自愿推动竞技运动热潮，助推竞技运动热潮是其在拉格比公学改革过程中的权宜之计[3]237,[5]。但即便如此，亦不能否定托马斯·阿诺德的伟大功绩。正如威尔（A.Wohl）所言，虽不能把英国竞技运动发展的所有功绩归功于托马斯·阿诺德，但在推动竞技运动发展，把其纳入教育体系方面，他的确发挥了使者的作用[3]237-238。

在由小说《汤姆·布朗的求学时代》改编的电影《汤姆求学记》（2005年由David Moore导演）中可见，托马斯·阿诺德任校长初到拉格比公学，来自贵族、中产阶级家庭的学生虽然戴着礼帽，穿着礼服，但他们打架斗殴、恃强凌弱、辱没师长等问题已恶化到难以遏制的状态。当时公学的学生痴迷于近代暴力足球，一方面将之作为游戏，意在从中体验紧张、刺激带来的快乐，另一方面把暴力足球当作掩饰恃强凌弱的道具。因后一种情况，校方阻止暴力足球的开展。然而，仅靠说教显然无济于事，指望当时主要由牧师组成的教师团体以暴制暴亦不现实。来自上流社会、中产阶级的学生家长的身份地位比公学的教师高，这也是校方“畏首畏尾”的一个原因。如何解决这一难题？菊幸一[2]带有调侃的意味指出，“今天的日本人也许认为应该聘用大量身强体壮的体育教师，采取肉体上以暴制暴的方式予以应对。这样的方式或许有可取之处，但英国公学并没有那样做”。

对学生足球运动中的暴力行为仅靠说教无济于事，又不能以暴制暴。困惑中托马斯·阿诺德与教师们观察发现，沉浸于暴力足球中的学生对师长的说教虽然无动于衷，但低年级学生对高年级学生唯命是从。由此他们意识到必须因势利导解决足球运动中暴力行为问题，必须充分发挥足球运动的乐趣，尊重学生的自主性，想方设法使之更好玩。这也让他们进一步发现，尊重学生自主建立的“自治”体系，在确保运动乐趣的前提下，设计更安全、更合理的比赛规则、规范，才是最好的解决途径[2]。以“去暴力化”为前提，他们设计出多支队伍循环比赛的联赛制，废弃了之前“一局定乾坤”的淘汰赛制。随着比赛周期的延长，为了确保自己不缺席后面的比赛，场上对手间的暴力伤害行为大幅减少，比赛的安全性随之大大提升。这些改变还让学生们加深了对场上规则、规范及礼节的重要性的认识。另外，比赛周期的延长、人身安全的保障不仅没有降低比赛的乐趣，反而使比赛的乐趣更持久、更健康。正是规则的改变，由暴力足球演化出2项热门的现代竞技运动：一是限制手臂使用的现代足球（soccer）；二是持球人在进攻时不得向前方抛、传的现代橄榄球（rugby）。

由此，现代竞技运动的几个社会学特征得以显现[2]：①禁欲特征。有意控制人的身体欲望的直接宣泄，重视顽强的意志力及努力过程。②伦理特征。在对等的前提下，尊重公平竞争、自我牺牲。③知性、技术化特征。重视有效操控身体能力方面的技术及才智。④组织化特征。重视游戏的组成及相应的共同体的组建。⑤城市化特征。把比赛限定在狭小的空间内，这正好契合了都市生活的特征。在体验具有这5个特征的竞技运动的过程中，学习者在现代社会所需要的资质及能力潜移默化得到熏陶的同时，还催生出了现代竞技运动的第6个特征——教育性特征，即竞技运动发挥着与现代社会结构相符的、在人格形成尤其是道德塑造方面的作用。具备这些特征之后，竞技运动与教育成功联姻，现代竞技运动“去暴力化”得以实现的同时，以获得这几个特征为目标的教育亦成为可能。社会学意义上的“竞技运动教育”（sports education）由此诞生。

英国公学中“竞技运动教育”的成功在于一改以往自上而下规训、强迫的方式，始终坚持在满足学生的运动欲求、延长他们享受运动乐趣的时间方面下功夫。学生在参与竞技运动过程中生成的是自觉遵守规则，自觉关照对手安全的伦理态度。发现这一教育意义之后，以培养社会精英为己任的英国公学采用特别课程的方式，从制度上对学生参与竞技运动的自由性、自主性予以了保障，即课后安排固定的时间让学生参与竞技运动活动。此后有众多学者评价英国公学中的竞技运动教育，堪称其是培养英国绅士必备素养及能力的一个重要环节。竞技运动在英国从此成为了一种社会风尚[2]。

需要注意的是，当时英国主要是在公学的课后安排固定时间开展竞技运动活动。公学之外的其他普通学校的体育内容与当时欧洲其他国家的情况基本类似，同样以体操为主。为何会有这种差别？受麦金托什对英国近代竞技运动史的批判性分析的启发，唐木国彦[6]认为，英国当时的阶级差别是造成这一状况的主要原因。当时的竞技运动被看作培养帝国未来统治阶层的领导能力、陶冶忠于本阶层的忠诚精神的手段，被贵族阶层、资产阶级占有，生源来自这2个阶层的公学推崇竞技运动顺理成章。普通学校的生源来自劳动者阶层，主要是为了培养帝国未来的被统治阶层、劳动力。在此背景下，当时的观点自然会认为，竞技运动不适合普通学校，体操更适合[7]519。19世纪在英国开展的体操主要是德国体操及瑞典体操。20世纪初，英国的学校体育分为两大体系——公学以竞技运动为主的有组织的游戏（game）体系，普通学校以体操为主的身体操练（physical training）体系[8-9]。

英国竞技运动参与者由中产阶层向劳动者阶层扩大，发生在1870年到1890年之间的20年[5，8]。究其因，产业工人收入的提高及缩短劳动时间诉求的实现，使他们有了更多的可支配收入及余暇时间。在普通学校体育课程中竞技运动体系取代体操体系并非始于英国，而是美国。

3 “新体育”运动：竞技运动成为体育课程的主要载体

3.1 竞技运动成为体育课程主要载体的要因

竞技运动取代近代体操成为学校体育课程的主要载体源自美国，是19世纪末20世纪初美国社会、教育及学校课外竞技运动活动开展等状况多重合力的结果。

在17世纪殖民地建设时期的美国已出现竞技运动活动。当时竞技运动主要由以英国人为主的欧洲移民带去，带有明显英国风格[10]33-36。独立战争（1775—1783年）的胜利，加之“美国精神（Americanism）”思潮的影响，在清教徒思想难以波及的边疆地带，技术及规则上美国特色的竞技运动开始萌芽[10]67-118。南北战争（1861—1865年）之后美国特色的竞技运动在形式与内容上成型并社会化[10]120-182。19世纪50年代，体育已开始成为美国中小学教育课程体系的一部分[11]。20世纪20年代之前的美国学校体育课程内容为近代体操（主要有德国体操、瑞典体操、丹麦体操），并非竞技运动，只是地域不同，类型不同而已。这段时期美国学校采用以近代体操为主的体育课程体系，一是受欧洲近代体操教育的影响，二是南北战争期间培养战斗力的需要。虽然美国的体操来自欧洲国家，但在开展的理念上与之显著不同。欧洲国家的体操除了强调增进体质健康（身体发展）外，还看重道德及意志品质的效用，带有鲜明的国家主义（nationalism）色彩，而美国的体操只注重增进体质健康（身体发展）的功效[12]94-95,[13]89。

诱发美国学校体育课程发生转变的第一个要因是学生课外竞技运动活动的不断发展壮大。在南北战争后的19世纪后期，美国的产业化、城市化进程加快，这为休闲运动（recreation movement）的发展提供条件。具有鲜明美国特色的篮球、排球正是在这一时期诞生的。当时，美国大学运动竞赛蓬勃发展，校方的支持发挥了至关重要的作用。1902年，霍利斯（L.N.Holis）把当时大学运动竞赛得到校方认可的原因概括为6点[10]253：①在精神教育方面发挥最重要作用，使参与者的精力更加充沛；②有助于鼓舞全国各地户外运动的开展；③有助于营造生活中所需要的有分寸、守中庸的氛围，抑制过激行为；④让学生领悟到何谓克制、何谓公平；⑤有助于架起本校学生间、在校生与毕业生间、不同学校学生间友谊的桥梁；⑥有助于加深母校情结。在此背景下，原本自发状态的大学生课外竞技运动活动逐渐发展为校内有组织的俱乐部活动，校际对抗赛也随之普遍开展。20世纪初，竞技运动的教育意义已得到美国大学管理层的认同，原本作为娱乐活动的竞技运动被看作教育手段。“竞技具有教育意义”（athletics are educational）成了这段时期的主题。大学运动竞赛的蓬勃开展进而带动了高中运动竞赛的发展。设施的不断充实也促进了大学、中学竞技运动的蓬勃开展[7]519。

诱发美国学校体育课程发生转变的第二个要因是随着时间的推移，以体操为主的学校体育课程愈加偏离美国社会及教育发展的轨道。这段时期既是美国经济高速发展期，也是外来移民涌入的高峰期。“由不同肤色移民组成的合众国，民众的思想、宗教、生活方式、价值体系存在很大差异，如何让他们适应美式民主及美式生活方式，并进而把他们同化与统合，是（当时）美国教育的重要历史使命。”[14]在此背景下，美国体育学界不得不重新思考体育课程的历史使命。另外，这段时期美国教育界已经基本完成对卢梭、裴斯泰洛齐、巴泽多、赫尔巴特、福楼拜等人教育思想的消化吸收，创建具有美国特色的、统一的、标准化的教育课程体系成为了当时重要的议题。1889年召开了美国体育史上具有重要意义的“波士顿会议”。这次会议将体育赋予了在教育课程体系中必不可少的位置[10]246。不过这次会议仍是限定在“身体操练”（physical training）的框架内讨论主要采用哪种体操，并没有学者强调竞技运动及游戏的体育意义。在“波士顿会议”上虽没有学者围绕竞技运动及游戏讨论体育课程的意义，但这次会议的主要议题（确立美国统一的体育课程体系）激发了之后美国学校体育课程定位方面的研究，这是这次会议最深远的意义。

诱发美国学校体育课程发生转变的第三个要因是这段时期美国学校体育课程理论研究的创造性推进。这段时期恰逢杜威（J.Dewey）的经验主义教育思想走向成熟，受之影响，体育课程的定位不再局限于身体刺激（exercise）效果方面，游戏及竞技运动在人格形成的经验（experience）方面的意义亦开始受到关注。这为现代竞技运动成为体育课程主要载体提供了强有力的教育理论支撑。

概括而言，这段时期美国学校体育课程理论研究的突破性进展，是当时社会背景、课外竞技运动活动蓬勃开展以及以杜威为首的进步主义教育思想的共同作用的结果，其结晶就是“新体育”（New Physical Education）思想的兴起。这段时期涌现出的代表性体育学者有古利克（L.H.Gulick, 1865—1918年）、伍德（T.D.Wood,1865—1951年）、赫瑟林顿（C.W. Hetherington,1870—1942年）。3人取得的都是医学博士学位，但共同追求却是把体育课程引入教育的范畴[12]118-147,[13]108-132，把以驯化“physical body”为目的的近代体操引向以理解与尊重“human body”为目的的体育[15]。

3.2 竞技运动成为体育课程主要载体的过程

美国最早追问竞技运动的文化、教育意义，且对当时美国的时代精神发挥了重要影响的是基督教青年会（YMCA）体育的创始人古利克[10]265。在理念上，当时的YMCA体育与普通学校体育存在根本差异，前者强调修炼的意义，注重强化运动兴趣，希望借此把青年人引入YMCA，把他们培养成基督徒式的有为青年[10]265。在共同的YMCA体育理念下，古利克并未简单沿袭其前任罗伯茨（R.J.Roberts）的做法，而是用运动竞赛的方式取代了身体操练的方式，因为在他看来，无论是瑞典体操还是德国体操都是形式体操，欠缺焕发人的游戏或休闲本性的成分[10]265。1889—1900年，古利克在YMCA任职期间一个突出贡献是把体育赋予培养基督教徒人格的位置。他超越之前二元论的观点，提出了在一元论意义上由身（body）、心（mind）、灵（spirit）3个维度构成的全新的人格培养观。基于此教育观，他设计出YMCA的倒三角形会徽。其中的“身”对应的是“身体能力”（physical power）的教育，包括10个要素[16]452-453：①肌肉力量；②耐力；③灵敏性；④肌体控制能力；⑤身体（时空）判断力；⑥自控力；⑦基于身体能力自信的勇气；⑧身体匀称的美；⑨身体动作优雅的美；⑩身体动作对思想、理念及情感的表现。从古利克对“身体能力”的解释可知，其已超越“形式体操”意义上单纯注重生物学锻炼效果的体育观。其“身体能力”可划分为3个维度：基础体能（①～③）、身体认知能力（④～⑦）、表现能力（⑧～⑩）。他这样理解“身体能力”，主要是为了培养学生的“整体适应能力”（total fitness）。

有学者评价古利克为今日“竞技运动教育”（sports education）的先驱[10]249,[16]424。公认篮球的发明人为奈史密斯（J.Naismith），然而据小田切考证，奈史密斯发明篮球的灵感来自于古利克在YMCA的心理学研修班，且在完善篮球规则及推广普及过程中均得到了古利克的大力帮助[16]461。当然，古利克重视竞技运动开展的思想依据及主要意图均是围绕基督徒伦理、道德的培养。1909年他在纽约市公立学校运动竞技联盟任职时曾这样评价运动竞赛的教育作用：“当今时代在伦理方面要求更高，但是其重要性，在讲义及课本中都学不到，在一帆风顺的个人生活经历中也学不到，只有在参与运动竞赛的过程中，才能领悟到何谓忠于集体。”“其中（对抗性竞赛）蕴含着强有力的社会原动力，崇高的伦理性、普通的伦理性皆能从中获得。”[10]267古利克以这样的眼光看待运动竞赛的教育意义，与他从游戏论的角度审视竞技运动有很大关系。他立足于“游戏哲学”，将游戏看作竞技运动的上位概念。

古利克去世后出版的《游戏的哲学》（A Philosophy of Play）一书指出：“游戏—那是至高至善的人生本身，那是在必要的规则及被限定的条件下，对理想的追求。追求本身即为目的。在某种被限定的快乐获得过程中寻找不到人生的意义。”[10]268,[17]如此来看，我国学者周强等评价古利克为“纯洁体育的追梦者”[18]的确恰当。1918年8月17日发行的《波士顿先驱报》悼念古利克的文章这样对其进行了评论：“玩耍（play）与游戏（game），不仅有助于肌肉的发达，也有助于精神及个性的发展，只有古利克博士堪称现代体育的预言者。他的体育思想，无论是在和平年代还是在战争年代都不会失去光辉。”[10]266

古利克、伍德、赫瑟林顿被看作“新体育”学说的奠基人[15]，但或许因古利克在“新体育”学说正式提出之前已经离世，我国体育学界对后两者更为了解。另外，如果说古利克的贡献在于引领当时美国体育全方位、多元发展，伍德与赫瑟林顿的贡献则更加集中于引领了当时美国体育课程、教学的革新。在伍德、赫瑟林顿的基础上，后又经他们的后继者纳什（J.B.Nash,1886—1965年）、威廉姆斯（J.F.Williams, 1886—1966年）的完善，处于进步主义教育洪流中的“新体育”学说统领了20世纪前半个世纪的美国体育理论界[19]。“新体育”学说的真正确立是以1927年伍德与卡西迪（R.F.Cassidy）合著的《新体育》（The New Physical Education）[20]1一书的公开出版为标志的，然而该学说的孕育过程长达30余年。

1893年，伍德在论述体育科学方法问题时已对以近代体操为主的“身体的教育”进行批判。受当时“科学化运动”的影响，他认为科学的体育“值得世人为之付出最大的努力。另外，体育若要在教育界得到尊重与认同，就必须具有与教育同样宏阔的目的，必须具有与世人生活同等高贵而充满活力的目的。体育的伟大思想并非存在于身体（physical nature）的教育中，而是存在于身体练习（training）与完全教育的关系中。因此，体育必须与环境、身体练习、文化相结合，努力塑造能在个人生活中发挥作用的身体”[12]96,[13]91。这段表述可以看作是“通过身体的教育”观点的雏形，即身体练习应作为达成完人教育或一般教育目标的手段。在伍德眼中，在完人教育目标下，体育与其他学科课程同等重要，与其他学科课程唯一不同之处仅仅在于达成目标使用的手段不同[12]97,[13]92。

在《新体育》一书出版大约20年前，伍德已开始在美国印第安纳州加里公立学校（Gary schools）尝试以竞技运动为教材的体育教学实践。加里公立学校的教育改革作为进步主义教育运动的典范，曾引发国际性关注。当时加里市的状况可概括为贫穷、城市规划盲目、社会治安混乱（移民超过居住人口的一半）。时任加里市市长诺茨（T. Knotts）为改善这种状况，对市辖公立学校寄予厚望。1906年，他任命沃特（W.A.Wirt）为教育局长开启教育改革。受杜威生活教育思想的影响，沃特倡导的改革重视学校教育与生活相结合，强调有效管理，尝试了“劳作-学习-游戏一体化学校”（Work-Study-Play School）教育改革。加里公立学校围绕建设地域共同体展开的教育规划，重视教育内容与地域社会的关联、友爱精神的培养、自治能力的训练、移民的美国化（Americanization）。在该教育规划中，伍德参与的体育课程改革发挥了重要作用。该教育规划提出，“友爱精神的培养被看作是体育及游戏的目的之一”“为了培养学生的自控力、勇气、自尊心、关心他人、正义感，应重视团队游戏（team play）”[21]。

1910年，受伍德观点的启发，赫瑟林顿发表了题目为《基本教育》的论文。这篇论文首次明确使用“新体育”（New Physical Education）一词[22]，并描绘出了“新体育”的基本框架[7]520。在这篇论文中，赫瑟林顿明确提出体育课程的主要教材并非体操，而是运动游戏活动。他从“器官教育”“运动教育”“性格教育”“知性教育”4个侧面，分析了包含玩耍（play）、游戏（game）、竞技运动、舞蹈、体操在内的运动游戏活动的教育可能性。受之影响，1918年在全美教育协会（National Education Association）公布的 “七大教育原则”中，有3条与体育课程直接相关，分别是“保持身体健康”“善用闲暇”“养成道德品格”[12]124,[13]114。西登托普认为这篇论文“描绘出了此后50年的体育理念”[12]96,[13]91。赫瑟林顿提到的教育的4个侧面在今天分别体现为“体质健康”“运动技能”“社会性态度”“知识·理解”。高桥健夫[7]520认为，如果把赫瑟林顿提示的身体活动的4个教育侧面理解为体育课程目标，这一体系延续到了今天。

1927年伍德与卡西迪的《新体育》一书出版。如其书名，该书被看作是“新体育”学说的一部翔实的辩护词[23]156，该学说的两大特征亦由此呈现：①取代之前形式化的近代体操，积极引入了具有自然活动（naturalized activity）特征的游戏及竞技运动。②之前的体育课程观主要关注生理学、生物学（肉体性）成就，注重增进健康、增强体质，在“新体育”学说下的体育课程则更注重适应美国“民主”社会的社会性、市民性的培养[21]。正是这两大特征，尤其是前一个特征，标志着现代竞技运动成为美国体育课程主要载体时代的正式开启。该书与同年出版的威廉姆斯的《体育原理》（The Principles of Physical Education）共同深刻影响后来美国学校体育的发展。与之相比，该书更贴近一线体育教师，其性质可概括为在“新体育”思想下面向一线体育教师的涉及教材、教法的体育教学指南。

3.3 以竞技运动为主要载体的体育课程的特征

从作者的影响力、成书时间、内容构成等方面综合看，《新体育》最能体现当时以竞技运动为主要载体的体育课程的整体特征。该书由29章构成，大体可划分为三大板块[23]157-158。第1～9章为第一大板块，可看作“体育原理”的内容，主要围绕“自然运动”（natural movement）的问题，分别从哲学、心理学、生物学、生理学、社会学、教育学进行分析。第10～22章为第二大板块，可看作“体育课程方案论”的内容，从讨论“自然化的课程方案”（naturalized program）的概念及内容切入，并以例证的方式提示不同学年、性别的课程方案，进而讨论研制课程方案的策略，以及实施效果的评定、评价标准等问题，这些方面可归纳为“自然的方法”。第23～29章为第三大板块，可看作“体育教师论”方面的内容，立足于“自然化的课程方案”与“体育的自然方法”，从必备职业素养、专业知识等方面讨论体育教师如何开展教育实践的问题。

“自然”一词是切实理解“新体育”思想的切入点。“自然的”（natural）及“自然化的”（naturalized）是《新体育》一书和当时美国“新体育”思潮中极为重要、使用频率极高的关键词。“新体育”鲜明的特征正在于用“自然运动”或“自然化的运动”取代之前“形式化的体操”。我国体育学界也常常把“新体育”称为“自然体育”，或许与此有关。“新体育”思潮登场，之前的体操教育受到批判，注重刻板规范的形式体操，以矫正、治疗为目的的身体运动被取而代之，与现实的日常行为密切相关的身体运动（“自然运动”）受到高度肯定。这里的“自然运动”指的是与生俱来的自然而然的运动（动作），如走、跑、跳、投等。“自然化的运动”则是由“自然运动”衍生而来的。“在使棒球、足球得以成立的构成要素中，离不开自古以来与人类相伴的跑、投、击打等（动作），（这些动作）与其说是‘自然的’不如说是‘自然化的’。”[20]87“所谓自然化的体育，是指含有心理、社会及道德性内容，以完善生物学意义上（机体）的健全、健康，及个人能完全胜任现代文明的生存、生活方式为目的，包括智力活动在内的，以大肌肉活动（big brain-muscle activities）为手段的青少年教育。”[20]86-87结合“新体育”思想出现的时代背景及英语naturalized的语义，“自然化的”一词可理解为主体（人）自然而然与世界打交道的过程，走、跑、跳、投等动作既是打交道过程中的手段，也是打交道的结晶。“自然而然”的状态即为游戏的本然状态。这样理解“自然化的”含义，也符合“新体育”与开发（发展）主义教育（educational developmentalism）的一致性。正如斯坦利·霍尔（G. Stanley Hall，1844—1924年）在1907年2月14日的《独立报》上论述成长过程中游戏必不可少时所言，“游戏是最好的教育，因为它能够锤炼高度专门化文明下丧失发展机会的精神与身体方面的能力”[24]。从此“自然化的”的含义亦能清晰发现“新体育”思想与杜威重视儿童经验的儿童中心主义的教育思想的一致性。

“体育，通过身心共同参与的基本运动活动（psycho-motor activities），有助于儿童完全教育（的实现）。”[20]86《新体育》把“体育”看作“教育”，认为两者的目标相同，采取的教育方法相近[20]163。体育被放在教育体系中，被认为同样可以承担，也必须承担培养健全人格的使命。与之相应的体育教材被分成八大领域，其中的核心领域为游戏与竞技运动。可以推断，游戏与竞技运动被作为核心教材，既是培养美国标榜的“自由、民主”的国家精神的需要，也是当时以“儿童中心”“经验”“生活”等为关键词的进步主义教育理念的具体化。

继古利克、伍德、赫瑟林顿之后，“新体育”阵营最杰出的代表性人物为伍德最得意的弟子威廉姆斯与赫瑟林顿最得意的弟子纳什[12]121,[13]112。虽然同属“新体育”阵营，但二人在体育课程目标及实施方案的认识上有很大差异：威廉姆斯主张以游戏为媒介的社会性学习；纳什则主张把休闲活动融入生活中去[12]99,[13]94。他们体育观的一致性在于均把体育看作是“通过身体的教育”。其中，威廉姆斯于1930年发表的题为《通过身体的教育》一文，可谓将“新体育”定位为“通过身体的教育”的力作。

高桥健夫[7]520评价当时美国的“通过身体的教育”为“包容了多种见解的柔性的总概念”。在这一总概念下，出现了多种显著不同的体育观。例如，同样把竞技运动作为体育的手段，但在体育的目的上，麦克乐（C.H.McCloy，1886—1959年）强调以增强体质为主，威廉姆斯强调以培养社会性为主，纳什强调以充实余暇生活为主。在不同体育观下的体育课程模式亦不相同，但总体特征可概括为，以竞技运动为主的“多目标、多项目的方案（program）”。在“通过身体的教育”这一总概念下，以竞技运动为主的身体活动被认为可实现多重教育目标（目的），因而，需要将多种多样的运动项目列为体育教材。例如，被认为更适合增强体质的主要是体操、田径、游泳等个人项目，更适合发展社会性的主要是足球、排球、篮球等集体球类项目。进而，在体育教学设计上“多目标、多项目的方案”则表现为“小单元”及“重复单元”。

4 结论与启示

4.1 结论

在产业革命成功、“地缘”社会解体的背景下，为了建立人与人之间更广泛、无条件、相互安全的社会关系，需要个人压制自己欲望的高度自律，这为竞技运动的文明化创造了条件。在竞技运动文明化的过程，时任英国拉格比公学校长的托马斯·阿诺德发挥了开拓性作用。在其带领下，拉格比公学以“去暴力化”为前提，充分发挥运动的乐趣，尊重学生的主体性，采用联赛制，成功实现了暴力足球向现代足球、现代橄榄球的转型。这一转型改变了以往运动竞赛过程中规训、强迫的方式，在满足学生运动欲求、延长他们享受乐趣的时间的同时，还滋生出了他们自觉遵守规则、自觉关照对手安全的伦理态度。作为培养英国绅士必备素养的一个重要环节，竞技运动成了英国公学课后一项特别课程。在社会学意义上的“竞技运动教育”由此诞生。

19世纪末20世纪初的美国，为了在学校体育课程中寻求使新移民适应、融入美国社会的方法，为了在学校体育课程中体现“民主、自由”的国家建设的价值，为了与强调“儿童中心”“经验”“生活”的进步主义教育运动保持一致，最终催生了“新体育”思潮。在这一过程中，美国体育课程体系中此前“形式化”的近代体操，被“自然化”的游戏、竞技运动所取代。体育课程的定位也随之由“身体的教育”转变为“通过身体的教育”。后者的“身体”指以竞技运动为主的身体活动。因而，“通过身体的教育”也可粗略称之为“通过竞技运动的教育”。体育课程以竞技运动为主要载体的时代从此正式开启。

20世纪20年代，我国的“体操科”转变为“体育科”，以“兵式体操”为主的体育课程体系被以竞技运动为主的课程体系所取代，这正是效仿当时美国的结果，从中能发现诸多“新体育”的印记，而聚焦于当时学校体育理论研究，能更清晰地看到“新体育”思潮的印记。其中，袁敦礼、吴蕴瑞、方万邦的体育原理研究最具代表性。三人在哥伦比亚大学求学期间都曾师从威廉姆斯。把威廉姆斯的《体育原理》与袁敦礼、吴蕴瑞的《体育原理》[25]及方万邦的《体育原理》[26]进行对比，能清晰地看到他们之间的师承关系。国内有关袁敦礼、吴蕴瑞、方万邦的体育思想渊源的研究也多数归结为威廉姆斯的体育思想。但把本文的前述内容与后两本《体育原理》的相关内容进行对照，说三人受当时美国“新体育”思潮的影响或许更为准确。例如，在两本《体育原理》中提及或引用的哲学、心理学、教育学、体育学的人名或文献大多为与“新体育”思潮有关的代表性人物或重要文献。两本《体育原理》均把体育赋予教育的位置，把身体运动看作达成教育目的的途径之一，这与“新体育”的理念一致。另外，在从身心关系对体育内涵的解读、体育教材的划分标准、教学方法的理论依据等方面也能清晰看到两本《体育原理》的“新体育”思潮印记。

4.2 启示

4.2.1 体育课程不能偏离人格塑造的轨道

竞技运动与教育结缘，在很大程度上由于其人格教育价值的被发现。竞技运动成为体育课程的主要载体，凸显的也是其人格教育价值。拉格比公学在暴力足球文明化方面的成功，使得现代竞技运动的几个社会学特征得以呈现，其中的教育性特征更是凸显了竞技运动塑造与现代社会相符的人格方面的作用。也正因看到了竞技运动的教育价值，英国公学才将竞技运动以特别课程的形式作为培养英国绅士的一个重要环节。竞技运动成为美国体育课程主要载体始于古利克对其培养基督徒式有为青年的文化、教育意义的追问，为了培养“整体适应能力”，他倡导把竞技运动作为完整人格培养的途径。伍德认为，在完人教育目标之下，体育课程与其他课程同等重要，只是达成目标的手段不同而已，其手段即为竞技运动活动。赫瑟林顿提出的以游戏、竞技运动等为手段的4个侧面的教育，同样可理解为竞技运动是人格教育的手段。竞技运动人格教育价值的发现、挖掘，使之得到政府、公众的认可，得以名正言顺地成为体育课程的主要载体。现代奥林匹克的兴起与托马斯·阿诺德的体育思想有很大关系，“相互理解、友谊、团结和公平竞争”的奥林匹克精神亦可看作是对竞技运动教育价值的概括。

以上史实启示我们，人格教育是学校体育、体育课程在学校中的立足之本。人格塑造是整个学校教育、所有学科课程的共同职责，学校体育、体育课程理所应当不能偏离这一职责。人格教育在于培养作为主体的人，而非作为工具的人。在近代体操教育时代，游泳、网球等运动也被纳入近代体操教育体系中，不过那些运动已“被体操化”为增进体质健康、强化意志品质等方面的手段，竞技运动固有的乐趣、规则等文化属性则被严重弱化，其培养的是工具的人，而非主体的人。以史为鉴，反思当下的体育课程改革会发现，如执着于增进体质健康方面的生物学效应，即便采用竞技运动，也并非完全意义上的竞技运动，而是“被体操化”的竞技运动，那样的竞技运动应被归入形式化的近代体操行列。

4.2.2 手段论的体育课程观有待超越

学校体育、体育课程的根本意义在于人格塑造，人格塑造的本义在于培养作为主体的人，这一崇高观念早已有之，然而，在学校体育、体育课程实践中如何真正实现其人格塑造意义，如何才能培养作为主体的人？至今依然作为历史遗留问题未能得到切实解决。绝非单一原因导致这种境况，但在根本上是长期执着于竞技运动（文化）之外的手段性效用所致。发现竞技运动在人格形成，尤其是道德塑造方面的作用之后，英国公学才正式将竞技运动以特别课程的方式安排在课后开展。古利克为了基督徒的伦理、道德的培养，重视竞技运动的开展，伍德提出伟大的体育思想存在于“身体练习与完全教育的关系中”，赫瑟林顿从“器官教育”“运动教育”“性格教育”“知性教育”4个侧面对运动游戏活动的教育可能性的分析，均显示将竞技运动看作实现其他教育目标的手段。威廉姆斯将“新体育”定位于“通过身体（运动）的教育”，更是确定了以竞技运动为手段的体育课程的基调。

与近代体操时代相比，竞技运动成为体育课程主要载体后，目的、手段更加多样化、人性化。近代体操时代的体育课程以近代体操为主要手段，以增进体质健康、驯化道德、提升意志品质为主要目的，竞技运动成为主要载体后的体育课程以竞技运动为主要手段，以增进体质健康、提升运动技能、培养社会性等为主要目标。然而，从“目的-手段”（目的决定手段）的角度看，后者并未实质性超越前者。这2个时代均是从既定“目标（目的）”出发，然后再考虑以什么样的运动活动为手段。从既定“目标”出发，很容易造成“先入为主”、“目标”绑架身体运动、遮蔽身体运动固有文化属性的问题。“目标统领内容”的观点是否存在这样的问题，值得深思。

学校体育、体育课程的手段性作用不能全盘否定。但必须深思的是，那些手段性作用是否建立在课程载体本身具有的可能性基础上，是否遮蔽了课程载体固有的文化属性，是否背离人格塑造的教育本义。这提示我们，必须超越手段论的学校体育观、体育课程观，回到现实的身体运动情境中，从篮球、足球等身体运动固有属性出发定位学校体育、体育课程。

4.2.3 身体运动固有的文化属性有待彰显

回到现实的身体运动情境以何为标志，如何从身体运动固有属性出发？这根本上依赖于彰显身体运动（以竞技运动为主）固有的文化属性。课程体系及每一门课程的设置、定位，要从社会（国家）的需要、学习者发展的需要，以及课程载体固有的文化属性三方面统筹考虑。竞技运动成为主要载体后的体育课程，在“目的-手段”思维定式下，更多考虑的是前两个方面，尤其是第一个方面，却有意或无意忽略第三个方面—竞技运动本身的文化属性。在逻辑上，所有学科课程均应以其学科对应的文化为基础。所有学科课程的共同之处均在于传承文化，不同之处在于传承的文化类型不同。脱离传承文化的轨道，该学科课程存在的根基亦将受到动摇。全球性的体育课程边缘化问题与此不无关系。“学生喜欢参与竞技运动，但不喜欢上体育课”的现象，与教学方法单调、死板等有关，但根源上则是作为课程载体的篮球、足球等身体运动固有的文化属性遭到破坏所致。

基于以上考虑，有必要立足于身体运动固有的文化属性，重新探讨体育课程中教授竞技运动的意义，厘清包括哪些文化要素，应该以什么样的方式、方法将之呈现给学生。跳出“手段论”，彰显竞技运动固有的文化属性，离不开游戏论的视角，因为游戏论是以培养主体的人为使命的“竞技运动中的教育”的理论依据。

除以上三点之外，在“目的-手段”的思维定式下，“新体育”是否真正实现了他们倡导的“自然的”“自然化的”体育？被赋予至高位置的游戏的乐趣、非功利性等属性，在体育课程实施过程中是否打了折扣？这些问题同样值得思考。