我国基础教育课程整合相关研究的现状与展望

李晓晓，张立忠

（赤峰学院，内蒙古 赤峰 024000）

课程整合作为我国课程改革的主要发展趋势，学者主要从教育技术和课程与教学的视角开展研究，本文主要从课程与教学视角来综述我国基础教育课程整合相关研究的发展。20 世纪末，我国研究者开始关注课程整合。由于东西方文化差异和翻译原因，初期教育界将 “integrated curriculum”“curriculum integration”分别译为“综合课程”和“课程综合化”[1]。随后，黄甫全等学者指出“综合”多有组合、拼凑之意，无法表达integrate 整体内涵，觉得“整合课程”“课程整合”[2]更为贴切。课程整合作为动词，表示一种手段、一种课程开发方式、一种理念。整合课程是课程整合的结果，表示一种新课程形态，目前学界约定俗成为综合课程。随课程改革的推行，课程整合也被表述为课程统整。因此，本文关于我国基础教育课程整合的相关研究，既包括课程整合、课程综合化、课程统整，也包括综合课程、整合课程的研究内容。

一、课程整合研究的缘起

斯宾塞首次将“整合”作为专业术语用于学术研究。从“整合”到“课程整合”经历了漫长的概念转换。在教育学领域，课程整合最早可追溯到19 世纪末赫尔巴特的统觉原理。19 世纪末20 世纪初比较著名的课程整合理论有齐勒计划（历史、宗教、文学中心整合论），麦克默里兄弟的地理中心整合论，以及帕克的儿童中心整合论。20 世纪30—40年代美国进步主义教育运动盛极一时，使得以儿童为中心的课程整合迅速发展。20 世纪40年代，美国进步主义教育协会与大学合作开始“8年研究”，创造性地提出以社会问题为中心的“社会需要、核心课程整合”[3]，这打破了社会与学科的割裂状态。20 世纪40年代后，随着进步主义思想式微和美国回归基础教育运动，分科课程重回大众视野，盛极一时的课程整合逐渐被人淡忘。20 世纪70—80年代，课程整合随脑科学研究的发展和建构主义理论的提出得以回归，并呈现一种多元发展状态，逐渐演化为多学科整合、科际整合等不同整合模式，以“跨学科”“多学科”“超学科”等词出现在各种文献中[4]，以科学教育为本的STS 课程较为出名。九十年代，詹姆斯·比恩提出“课程统整”的理念，进一步强化教育界对课程整合的关注，课程整合成为课程改革的主要趋势[5]。课程整合的回归还与世界各地课程改革的实践有密切联系，例如我国大陆地区推行素质教育，我国香港地区落实“学会学习：终身学习，全人发展”政策，以及我国台湾地区践行课程统整课程改革实践，新加坡在幼儿阶段开展实施课程整合的课程改革等。世界各地有关课程整合的实践极大地推动了课程整合相关研究在理论和实践方面的探索。

二、我国基础教育课程整合相关研究现状

在我国基础教育课程改革过程中，2001年和2014年为两个关键时间节点。2001年6月《基础教育课程改革纲要（试行）》的出台标志着新一轮基础教育课程改革全面启动，被称为我国“第八次基础教育课程改革”，也使课程整合的理念从课程结构、课程内容、课程实施等方面得以确立。2014年教育部首次提出将核心素养作为落实立德树人根本任务的重要举措，这也将落实核心素养的课程整合提升到前所未有的地位。相关研究也因此表现出明显的阶段特征，本文将相关研究分为以下三个阶段：课程整合研究的兴起阶段（2001年以前）；课程整合研究的发展阶段（2001-2014年）；课程整合研究的提升阶段（2014年至今）。本文对相关研究主要从理论研究和实践探索两个方面进行梳理总结。

（一）课程整合研究的兴起阶段（2001年以前）

自新中国成立以来，我国基础教育深受凯洛夫传统教育教学理念的影响，课程种类繁多、教学内容难繁偏旧，在课堂教学中以分科课程为主，强调接受学习、机械训练的单一学习方式，以传授知识和培养技能为主要目的。独立分科教学、过度重视知识体系的应试教育状态窄化了学生学习范围、忽视学生智力和非智力因素的平衡发展、忽视学生主体地位[6]。这一现状引起我国学者关注，并自发进行课程整合（课程综合化）相关研究，并未形成潮流，多是学习和介绍国外关于课程整合的理论研究和实践经验。

1.传统教育理念下课程整合的理论研究

随时代发展，分科课程在普及教育、提高国民素质方面起过重要作用，但也存在忽视学生提升能力综合发展的问题。学者们敏锐地发现综合课程可以一定程度克服传统教育理念的影响。如：吕达通过翻译英格拉姆的著作，认为综合课程可以加强知识之间的联系，整体性了解知识的意义，有助于克服分科教学的问题，促进学生整体发展[7]。徐冰鸥认识到综合课程保留了分科课程知识系统性、完整性的优点，有助于促进教学实施、提升学生的综合素质[8]。范蔚从综合课程的目标、内容、学习方式总结其特点，并提出综合课程有助于适应和反映科技的发展，有助于缩减课程门类，优化课程结构，培养学生的整体认识能力[9]。

通过学者研究综合课程的特点、优势，发现在以分科课程为主的课程结构下引入综合课程有助于突破我国教育困境，弥补分科课程、分科教学的不足。综合课程不仅能够促进学生增长知识、提升能力还有助于学生知情意行协调发展。其内容选择与组织具有灵活性和多样性，可及时吸收容纳新的、跨学科的教育内容，通过打破学科界限缩减课程门类、减轻师生负担，从而发展学生横向思维培养整体认识能力。综合课程的学习方式灵活多样，有助于培养学生自主学习能力。关于综合课程特点和优势的研究，为我国进行课程整合的实践探索提供经验支撑，也为后续制定有关课程政策做理论铺垫。

学者看到综合课程的优势后，致力于研究课程整合的内涵、模式等主要解决何为整合、整合什么的问题。首先，辨析课程整合的称谓。黄甫全率先从课程整合的词源结合我国当时课程建设现状以及借鉴国内外的翻译，提出课程整合的内涵[10]。随后，学者从不同角度研究课程整合的内涵，多角度地理解何为整合、整合什么。顾明远在《教育大辞典》中定义课程整合为“整体化课程”，具体来说是将学生学习、生活、个人兴趣和发展需要紧密结合的整体化课程[11]。黄甫全认为这样的说法既有道理也存在片面之处，提出课程整合是使学校教学系统分化的各要素、其各成分形成有机联系，成为整体的过程[12]。徐冰鸥具化课程整合的内涵，认为“课程整合是通过不同手段和形式将课程结构各要素进行整合，恢复被人为割裂各部分知识之间本质联系”[13]。学者通过理解课程整合的内涵，致力于研究如何整合、整合什么等实践性问题，为我国基础教育课程改革的实践做学理铺垫。徐冰鸥按照整合方式认为课程整合大致分为“组合型、拼盘性、整合性、模块性”[14]。黄崴根据课程内容将课程整合分为“儿童发展与文化知识的整合、必修课和选修课的整合、科学课和人文课的整合、分科课程和整合课程的整合”[15]。吴锦骠根据整合途径将其分为“以知识的逻辑结构为主线；以问题或者解决问题主线；以学生活动为主线”[16]。学者的相关研究，为接下来推行素质教育课程改革实践提供思路。

通过以上阐述，我们发现这阶段的课程整合旨在打破学科壁垒，恢复知识结构的整体性，促进学生知识和能力协调发展。整合课程作为课程整合的结果，是相对于分科课程出现的，但不是分科课程的对立面，是分科课程的拓展和延伸。学者对整合方式、整合内容、整合途径等实践性问题的研究，为我国课程改革试验区即将开展课程整合实践提供理论支持和实践方向。

2. 课程整合作为一种课程内容组织方法的实践探索

除了学者对课程整合进行理论研究，一些地区也开始进行实践探索，积极整合课程内容编制教材，以综合理科为例进行实践，建构区别于分科课程的内容体系。当时具有代表性的四套教材，分别是“吉林教育出版的《自然科学基础》、上海教研室编写的六册《理科（使用本）》、上海师大编写的三册《理科》、浙江省使用的综合理科教材《自然科学》”[17]，在原有课程分科教学的基础上，增加实践应用环节。以上海市崇明县“三园教学”[18]为例，初中理科各学科的基础必修课保持不变，以保证小学、初中、高中纵向衔接，学生在“校园、庭院、田园”实践应用中综合运用平时所学解决实际问题，注重培养学生的综合能力，提高科学素养。

在兴起阶段课程整合相关研究的实践探索中，课程整合主要作为一种手段、 一种内容组织方法，以学科内容为主体进行整合，培养学生的动手操作能力，促进学生智力和能力的协调发展。这种整合方式优化了我国基础教育课程体系，但在实践过程中也存在综合理科教师培养培训不足、教材和教师用书不配套、 教学方法和教学评价手段停滞等问题。

（二）课程整合研究的发展阶段（2001-2014年）

21 世纪知识经济时代对劳动者素质结构提出新要求，需要加快创新型人才的培养。2001年随着《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布，国家大力推进素质教育。《义务教育国家课程设置实施方案》强调课程综合性，深化基础教育课程整合。各学科课程标准将课程整合理念具体化，明确整合策略，使得课程整合成为课程改革的主要研究方向之一。数学学科划分的“综合与实践”板块、综合实践活动课程、校本课程为课程整合的发展提供可能性。这一阶段课程整合的理论研究和实践探索均取得突破性的进展。

1.素质教育理念下课程整合的理论研究

随素质教育政策的落地，该阶段的理论研究更加丰富。主要有课程整合的基本理论、实施课程整合的途径、面临问题、解决办法等方面的理论研究。基本理论包括课程整合内涵、模式、途径、方法等。关于实施方面的理论研究主要表现为开发综合实践活动课程、校本课程等相关研究。

学者对课程整合内涵的理解更加深刻。郭元祥认为：“课程整合是通过一系列活动将各学习科目联结在一起，构成整体性的课程结构”，强调在课程设计和课程实施中处理好不同课程的共同价值和不同价值[19]。韩雪将课程整合分为广义和狭义，认为“广义的课程整合不仅是一种组织课程内容的方法，还是一种理念，包含经验、知识、社会、课程四个层次；狭义的课程整合是内容组织形式或课程设计方法。”[20]杜政荣提出课程统整，认为“课程统整作为一种课程组织手段，不仅包括学科知识的统整，还包含课程与师生、与自我、与整个世界的统整。”[21]赵士果认为“课程统整是一种课程设计方法，旨在打破学科界限增强人与社会的统整性，用主题的形式围绕重要社会问题或议题设计课程。”[22]本文认为课程统整的内涵等同于作为一种理念的课程整合。课程整合不仅是内容组织方法，更是课程设计理念，整合的对象从学科知识扩展到学科知识与学生、社会、教师等各因素之间的整合，旨在打破知识与知识、知识与生活之间界限，通过整合课程整体提高学生知识、能力、情感等素质。

学者对课程整合模式、方法、途径等也进行深入研究。韩雪提出“学科课程整合模式、基于不同价值取向的整合模式（知识、学习、社会的整合课程）以及统合知识、学习者和社会”[23]三种模式，但她认为没有固定模式，存在就是合理，更加强调课程模式的动态生成。也有学者从学科内整合、科际整合、跨学科整合等学科层面整合模式进行研究。除此之外，由于教育政策明确提出综合课程，学者们更关心落实课程整合的方法和途径。在理论方面主要挖掘各学科新课程中课程整合的理念、实践中面临的问题、提出策略、探索相适应的学习模式等有关课程整合落地中涉及的课程、教学、学习、资源等因素的相关研究。其中一些研究将课程整合作为一种课程开发方式，设计开发综合实践活动课程、校本课程（主题与篇幅原因，相关研究不进行综述），这既响应国家课程政策，也有助于促进素质教育阶段课程整合的实践探索。

2.课程整合作为一种课程开发方式的实践探索

虽然课程整合相关理论研究逐渐丰富，但在实践中如何整合、整合什么、怎么整合依然是急需解决的问题。在2001年教育部陆续颁布有关课程设置和实施的文件中，国家用开发与设计综合实践活动课程、 校本课程从政策上回答了以上三个问题，实践中也在积极探索以上问题的答案，课程整合逐渐从作为内容组织方法向作为课程开发方式进行过渡。三级课程管理体制为落实课程整合提供政策条件，课程设置实验方案明确基础教育阶段设置综合课程，从教师教学和学生学习领域为探索课程整合提供抓手，例如1-2年级设置品德与生活课，3-4年级设置品德与社会课等，各学科课程标准对课程整合提出具体要求，主要聚焦综合实践活动课程和校本课程领域。

综合实践活动是以主题形式基于学生经验开展的模块化综合课程。例如，三年级上册《身边的植物》主题活动课[24]，从学生实际生活出发，充分利用学校及周围资源，引导学生自主学习，掌握有关植物的知识，培养学生观察力、语言表达能力、环保意识等，增强科学素养。教师在设计学习活动时根据学生经验采用整合手段进行合理设计，实现了从知识整合到教师教学领域的整合。

部分优质学校积极开发、设计校本课程，促进课程整合作为课程开发方式的持续发展。例如，东北师范大学附属小学开发国际理解教育校本课程。校本课程共分五大领域，遵循学科内和整个学年两条线索进行设计开发国际理解教育课程综合课程[25]。通过开发校本课程调整课程结构、 优化课程内容，实现课程综合化和校本化，满足学生发展需要和彰显学校特色。

这阶段的实践探索实现了从学科内容单一整合方式到学科内容、教师教学、学生学习领域整体整合的转变。整个实践探索更加本土化，以提高学生综合素质为宗旨进行课程整合，以活动为主体整合各学科知识，促进学生德智体美劳全面协调发展。

（三）课程整合研究的提升阶段（2014年－至今）

在推行素质教育过程中，重视成绩、升学率的观念没有得到根本改变，这引起学界反思素质教育落地问题，提出核心素养理念，不断深化教育改革。2014年教育部印发 《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出将核心素养作为落实立德树人根本任务的重要举措。随后《普通高中数学课程标准（2017年版）》等高中各学科课程标准、《中国学生发展核心素养》的发布，均体现了国家、学界对学生核心素养的重视。课程整合成为学校落实发展核心素养的重要途径，是基于核心素养课程开发模式的必然选择。

1.核心素养理念下课程整合的理论研究

核心素养的重要作用明确后，钟启泉认为“核心素养是课程发展的DNA”[26]、安桂清认为“课程整合是发展学生核心素养的必然选择”[27]柳夕浪认为“课程整合的目标要聚焦于核心素养”[28]学者认识到核心素养与课程整合之间存在目标与手段、理念与途径的关系，这将课程整合的研究提到更高的高度，解决如何整合、整合什么、为何整合、谁来整合等相关的理论问题也更为迫切。安桂清根据核心素养的特点提出新时代课程整合的特征“育人取向、跨学科取向、行动取向”[29]。钱丽欣认为“课程整合要站在整体育人的高度，要关注核心素养的培养”[30]。核心素养的发展、整体育人的目标成功回答了新时代为何整合的问题，通过整合课程促进学生整体发展，实现“整”是为了“合”。学者不断从理论层面研究基于核心素养课程整合的实施途径。柳夕浪提出根据“大概念”选择内容，以生活问题为情景进行设计，不仅是从学科内到学科间寻找“共同因子”进行合并同类项，更多是从目标、内容、教学、评价等方面进行系统设计[31]。安桂清认为新时代课程整合是根据不同学科领域与素养之间存在的多重交叉关系，从“课程方案、科目层面、课堂教学”整体设计，落实于课堂教学之中[32]。学者在研究怎么整合、整合什么的问题上强调整体设计和系统规划课程体系，这为学生发展核心素养提供课程保障。于泽元等学者从教学方面提出“情境化是课程设计的主要方式，发挥学生自主性成为关注点”[33]，更加体现新时代课程整合以学生为中心，注重培养学生的创造性。

由此看来，课程整合是基础教育课程改革进入“素养时代深水区”实现突破的重要手段，是回应未来社会对我国学生发展核心素养期待的重要举措[34]。核心素养成为课程整合的逻辑起点，是课程开发、教学设计的出发点和归宿，真正从学生发展的角度进行整合，体现了鲜明的育人价值。

2.课程整合作为一种课程理念的实践探索

各地相继出台有关课程整合的重要措施，为其进行实践探索提供政策引领和保障。虽然区域整体开展课程整合的实践有限，但部分学校积极开展相关研究。课程整合在实践中也从内容组织方法和课程开发方式逐渐发展成为课程理念，从学校课程体系、学科、学生三个层面进行实践探索。学校课程体系层面的课程整合，主要是依据学校文化哲学和学生发展核心素养对学校课程体系进行整体规划。例如，清华附小首先建构本校文化哲学，然后明确“儿童站立在最中央”课程体系建构的方向并确立“1+X 课程体系”，在实施过程中采用自主研发的辅助资料、“弹性化管理”等促进课程整合落地的措施[35]。内蒙古自治区赤峰市红山郡小学基于学生发展核心素养将国家课程、地方课程、校本课程、学本课程进行整体规划和设计，形成独具特色的“四色课程体系”[36]。学科层面的课程整合是学校课程体系整合的具体化，主要考虑和解决“整合课程在不同学段、年级如何向上衔接和向下扎根的问题”[37]，包括学科内整合、跨学科整合等。例如，贵阳乐湾国际小学建构设计学习单元，其中包括学科内整合和跨学科整合。为促进学生阅读素养与习作素养的综合发展，将部编版语文教材的阅读、习作、口语交际等内容进行学科内整合[38]。利用“从风筝图案看世界”[39]主题单元进行跨学科整合。学生层面的课程整合是以学生为主体，直指学生经验，通过打破学科界限、时空限制以促进学生终身发展进行整合。目前学生层面的课程整合主要集中于幼儿教育阶段，在基础教育阶段学生层面的课程整合还有待更深入研究和探索。

此阶段课程整合的实践探索，从内容组织方法、课程开发手段逐渐发展为一种课程理念，自上而下地对课程体系各部分进行系统思考和整体布局，在规划布局课程科目的过程中通过整合加强学科间横向连贯和学科内纵向衔接，既保证知识体系内部的逻辑性，也适度恢复知识的整体性。在设计和实施教学活动时以学生生活经验为基础，以学生发展核心素养为目标。

三、我国基础教育课程整合相关研究的分析与展望

（一）我国基础教育课程整合相关研究的分析

我国基础教育课程整合相关研究的理论研究和实践探索在国家课程政策的指导下，表现出明显的阶段性特征，不同阶段研究焦点不同。兴起阶段主要解决要不要整合、何为整合的问题。发展阶段主要解决何为整合、怎么整合的问题，这一阶段对课程整合内涵的理解更加深刻。提升阶段主要解决为何整合、怎么整合、谁来整合的问题。课程整合相关研究的焦点环环相扣，在对上一阶段焦点问题深化的基础上，不断向前推进。

在理论研究方面，兴起阶段在引介的基础上，对课程整合的意义、内涵等进行初步探索；发展阶段加深理解课程整合的内涵，同时开展关于课程整合模式、方法、途径等促进课程整合实践探索的问题，研究逐渐本土化；提升阶段根据课程整合与核心素养之间关系进行研究，将整个研究提到更高的高度。

在实践探索方面，不同阶段实践方式存在一定差异。课程整合在兴起阶段主要作为一种内容组织方法以“综合理科”为主进行实践，在发展阶段逐渐发展为课程开发方式以设计“综合实践活动课”“校本课程”为主进行实践探索，在提升阶段课程整合逐渐作为课程理念，在学校课程体系、学科、学生等层面，围绕学生“核心素养”的落地进行课程建构和实施。课程整合作为“内容组织方法”“课程开发方式”“课程理念”的实践探索方式在兴起、发展、提升阶段并不是相互割裂、相互独立的关系，而是随着改革的推进，后一阶段在上一阶段的基础上，不断丰富和完善，且具有向上包含的特点。在不同阶段，课程整合的对象是不同的，传统教育理念下主要以学科知识为主体进行整合，旨在加强知识之间的联系，促进学生知识与能力的协调发展；素质教育理念下课程整合主要以活动为主体，促进学生知识与能力、情感等素质的综合提高；核心素养理念下课程整合主要以学生素养发展为主体进行整合，从学生发展的角度整合知识、社会、活动等课程结构要素，旨在发展和培养学生核心素养。到目前，课程整合相关研究获得长足发展，但也存在一定不足，总结如下：

1.课程整合的理论研究有待深化

从已有文献来看，课程整合的学理研究，以及有关哲学、教育学、心理学等基础理论研究还有待深化，学者们尚未形成共识，不利于实践者对课程整合的理解和把握。除此之外，课程整合基本理论研究也处于初始阶段，呈现多元化和多样化的特点，没有形成统一的基本理论，基本概念的提法仍存在分歧，也没有形成稳定的专家学者团队，导致课程整合相关研究的内涵、意义、原则等基本理论研究呈现多元共存的状态，不利于一线教师进行操作和实施。

2.课程整合理论与实践的协同研究有待提高

实践是检验真理的唯一标准。理论研究和实践探索不断循环才能促进课程整合相关研究深入推进。通过分析发现理论与实践研究协同度不够，主要表现在以下几方面： 理论研究本身的抽象性、理想化难以有效指导实践探索；教师难以将相关理论研究结合教育教学实践转化为本土化、 可操作、有效的措施；实践探索影响因素众多，难以有效进行调控；在课程整合实践探索过程中，对理论认识不足，造成实践误差较大。

3.课程整合实践研究的推广落实有待加强

虽然众多学校积极进行课程整合实践探索，但是成功案例主要集中于优质学校，还未能大面积地推广推行。部分学校在学习优质学校的经验时生搬硬套，不仅没有改善课程结构，反而离以学生为本的原则越来越远，使得课程整合流于形式，造成学校课程混乱，师生负担过重。教师是影响课程整合实践效果的关键因素，教师态度直接决定落实课程整合效果，在实际教学过程中，教师的态度有支持、彷徨、消极[40]，教师个人的态度直接决定教师实施课程整合的动力和意志力。教师开发利用教学资源的能力也影响课程整合的推广落实，在落实课程整合时未能充分合理利用当地、 本校特有自然资源、社会资源、人力资源。

（二）我国基础教育课程整合相关研究的展望

21 世纪是全球化、信息化、多元化时代，知识网络社会化对劳动者素质结构有更高的要求，更为迫切地渴求高素质创新型人才。社会重视学生应对未来社会所需要的素养，课程整合作为落实核心素养的必要选择，学者对其研究依然高涨，研究趋势在完善丰富理论研究的基础上，重在探索基于核心素养的课程整合的落地。通过分析我国基础教育课程整合相关研究，提出我国未来课程整合相关研究的趋势。

1.课程整合的理论研究不断深化

学理研究表现为某一社会团体所认同的“理所当然”基本观点[41]。通过分析研究与课程整合有关哲学、教育学、心理学等学科的关系，研究其中理念、方法、理论对课程整合的作用、意义，形成完善的学理研究，将是今后理论研究者需要解决的重要问题。进一步厘清课程整合概念、特点、原则、规律等基础理论，有助于后续研究者、学习者和一线教师统一研究认识，共同促进理论和实践的发展。健全研究体系，重视合作研究，形成稳定的研究团体，丰富研究方法，将是今后学界和实践者共同努力的方向。

2.课程整合理论与实践的协同研究持续加强

加强理论和实践相互作用、相互促进的内在转化机制研究将是趋势之一。具体表现为课程整合的理论在实践层面的应用研究，理论如何能更好促进一线教师进行课程整合的实践操作；同时，要加强理论研究者与实践者协同研究，对实践研究中遇到的问题、存在的困惑等进行反思，并上升为扎根理论。理论与实践协同，既能为实践探索提供方向，同时也能极大丰富理论。

3.课程整合实践研究的推广落实进一步提质

国家和地方政策要为实施课程整合提供宏观引领，营造良好社会氛围支持课程整合的推行。课程专家要准确把握课程整合的实质，为一线教师普及课程整合理念，促进教师观念转变。校长要通过调配管理、物资等，为实施课程整合提供条件支持。教师是影响落实课程整合实施效果直接因素，要合理调动教师积极性，加强教师职前培养和职后培训，形成一支高质量、乐于课改的教师团队。学校和教师要充分开发利用有关人力资源、 物质资源、环境资源等，营造适合课改的内外部环境，加强课程整合的物质与政策保障。课程整合实践的范围将逐步扩大，逐步形成优质学校带动其他学校共同发展的趋势，精品优质的线上、线下资源将被充分利用。