陶行知儿童文学观探析

韩 进

(时代出版传媒股份有限公司，安徽 合肥 230071)

今年是伟大的人民教育家陶行知先生(1891—1946)诞辰130周年。我们做儿童教育、儿童文学的人们从未忘记他，因为他的心里装有儿童，将儿童文学与儿童教育融入儿童生活里，将儿童解放融入中华民族解放伟大事业里，将爱国爱民、即行即知、创新创造、奉献奋斗的伟大精神融入儿童文学与教育实践里，为五四后的中国儿童文学发展探索了一条适合中国教育国情的新路。在中华民族伟大复兴进入“第二个百年”奋斗目标的新时代，我们回顾陶行知先生以追求中华民族伟大复兴为己任的儿童文学教育实践，探析陶行知先生的儿童文学观的丰富内涵和主要特征，对新时代儿童文学理论建设和儿童文学学科建设具有启发意义。

一、 陶行知的“理想国”和救国梦

陶行知少年时代经历了辛亥革命的历史大转折和民国成立后的政治大变局，而他一生恰恰经历了自中日甲午战争爆发(1894)到抗日战争结束(1931—1945)的民族危难时期，反对列强入侵和争取民族解放成为那个时代压倒一切的主题，这对陶行知的人生道路选择有着决定性影响。

1911年辛亥革命爆发，正在南京金陵大学读书的陶行知积极发起政治辩论会，组织爱国演说，主编校内杂志《金陵光》学报，对君主制和民主政体问题倾注了极大关注。他利用课余研习王阳明学说，信仰“知行合一”，将本名“文浚”改为“知行”，表示“即知即行”的教育理念，那一年他19岁。从此，陶行知将政治与教育选作他的毕生事业，将其统一在“教学做合一”的生活教育实践中。

(一) 救国梦想，以民为本

陶行知的政治抱负是建立以民为本的“共和国”，这源自他童年朴素的“亲民”情感。陶行知出身并不富裕，一直依靠救助读完小学、大学到留学，社会底层生活让他对人民的苦难感同身受，逐步形成了“爱民、亲民、为民、救民”的民本思想，以民为本成为他憧憬中的“共和国”的理想政体。面对地主剥削、官僚腐败、列强入侵的民国社会现实，陶行知倍感失望，自问这是我所要的“理想国”吗？十五岁的陶行知在崇一学堂的宿舍墙上写下“我是一个中国人，要为中国作出一些贡献”(1)朱泽甫：《陶行知年谱》，安徽教育出版社1985年版，第5页。的誓言，他也用一生践行自己“为民族解放与社会解放事业奋斗不息”(2)毛泽东、朱德唁慰陶行知家属电文。朱泽甫：《陶行知年谱》，第524页。的初心，成为“一个无保留追随党的党外布尔什维克”(3)周恩来给中共中央的电报。朱泽甫：《陶行知年谱》，第524页。。

陶行知自觉把“中国人”和“中国”联系在一起，把“民族解放与社会解放事业”扛在肩上。1914年6月，陶行知在金陵大学毕业典礼上宣读毕业论文《共和精义》，认为“政府者人民之政府”；“个人者，社会邦国之主人翁也”；“吾辈既忝为共和国之国民，则不可不有共和之精神”；所谓“共和之精神”即“自由、平等、民胞”，其中“民胞”乃“共和之大本”，指“博爱心生，国人以兄弟相视”。(4)陶行知：《共和精义》，载华中师范学院教育科学研究所主编：《陶行知全集》第1卷，湖南教育出版社1984年版，第44、46、47页。兄弟怡怡，则“一国和而后国治，一家和而后家齐”(5)陶行知:《一夫多妻之恶果》，《金陵光》1913年第4卷第1期，第15页。。

显然，陶行知对共和国本质的认识吸收了西方“林肯氏之概念”，但他却没有照搬外来理论，而是以“一个中国人”的眼光，拿来与中国几千年形成的“家天下”的传统观相结合，认为人民的身份有两面组成，一面是国民，一面是家人，两者统一在“修身齐家治国平天下”的责任里，而要“养成完善之国民”，承担起建设真正“共和国”的“责任”，就要重视教育。陶行知指出：“人民贫非教育莫与富之；人民愚，非教育莫与智之；党见，非教育不除；精忠，非教育不出。”陶行知就是这样将其政治事业落脚到教育事业上，或者说通过教育人民来实现其“共和国”理想。

(二) 不忘初心，弃“政”从“教”

陶行知是“知行合一”的“行动巨人”。在明白教育的重要性后，陶行知立下了到美国哥伦比亚大学研习教育学的志向。虽然金陵大学的毕业生“可进入西洋的专科学堂”，但当时只有北京清华学堂的预备生才享有公费留学资格，陶行知支付不起留学费用，他没有放弃，一边在金陵大学图书馆打零工，一边向政府申请奖学金。当时安徽省教育厅对安徽籍留学生给予奖学金扶持，但数额有限，因此陶行知申请了美国伊利诺大学，该校为专攻政治学市政学专业的外国学生免除学费并提供奖学金。

1914年9月，陶行知以金陵大学文科第一名的成绩毕业，赴美国伊利诺大学学习市政学专业。该专业开设有《国家学》《政治学和公法讨论》《欧洲大陆的政治》《城市行政学》《教育行政学》等丰富课程。更幸运的是，《教育行政学》任教老师考夫曼(Coffman)是美国哥伦比亚大学教授杜威教育思想流派的人物，从考夫曼那里陶行知接触到杜威的教育思想，他萌发了转学哥伦比亚大学拜杜威为师学习教育学的大胆“幻想”。此时陶行知意外享受到国内刚设立的“半费生”派遣留学资格，1915年9月，陶行知如愿以偿地转学到哥伦比亚大学师范学院。

促成陶行知作出“转学”决定的是1915年的一次会议。陶行知曾在给罗素的信中写道：“去年夏天，在基尼法湖畔举行的基督教青年会‘夏季大会’，我受到极大的鼓舞。我毕生奉献于教育行政的想法更为具体化了。遍览所有的大学，再次确认哥伦比亚大学师范学院对我最合适。”(6)陶行知：《我的简历及志向——致罗素》，载华中师范学院教育科学研究所主编：《陶行知全集》第8卷，湖南教育出版社1992年版，第726页。在此，我们要补充了解一下陶行知与基督教的渊源。陶行知成长于基督教信徒家庭，他就读的金陵大学就是一所获得美国纽约州教育局认可的教会大学，其办学宗旨就是“培养学生的‘基督化人格’，亦即‘培养牺牲与服务的精神’，以造就健全的国民，发展博爱精神，养成职业知能的根本”(7)陶行知：《我的简历及志向——致罗素》，第728页。。1915年夏，陶行知参加了基督教青年会在威斯康星州基尼法湖畔芝加哥大学召开的“夏季大会”，大会主题演讲者是曾多次到金陵大学演说的基督教青年会核心人物艾迪和穆德，这让陶行知感到亲切。而青年会学习小组的活动方式让陶行知“受到极大鼓舞”，这种方式“采用了当时流行起来的‘进步主义教育’理念，即杜威和其他教育学者提出的小组研习和批判思考的方法，以取代他们以往注重背诵式的学习方法”。因而有学者认为，“陶行知在美国最初接触杜威教育理论和实践，除了师从来自哥伦比亚大学、受业于杜威的考夫曼外，更可能是透过青年会的小组学习”(8)何汉荣：《陶行知：一位基督徒教育家的再发现》，(香港)基督教文艺出版社2004年版，第124页。。

在伊利诺大学政治学硕士毕业后，陶行知转学哥伦比亚大学师范学院就读研究院教育行政专业博士，师从斯特雷耶教授，而时任师范学院研究院的院长是著名教育家孟禄教授。此时，陶行知申请了比较教育、教育哲学、教育史、教育社会学、心理学等课程，重点研习杜威及克伯屈的教育哲学、孟禄的教育史、斯列丁和康德尔的教育社会学，接受了当时实用主义教育学诸位代表人物的直接教导。陶行知非常珍惜得来不易的学习机会，两年期间，他被西方先进的教育学理论深深吸引，“完全沉浸在杜威主义的影响之中”(9)孔斐力：《陶行知，一位教育改革家》，载周洪宇主编：《陶行知研究在海外》，人民教育出版社1991年版，第52页。，为实现教育报国的理想如饥似渴地寻找理论武器，以至等不及完成博士论文，就应南京高等师范学校代理校长郭秉文的邀请，回国担任该校的教育学教授，积极投身于中国教育改造和民族解放运动。

二、 陶行知的生活教育理论与“儿童的发现”

带着“要使全中国人都受到教育”(10)陶晓光：《回忆父亲给我的教育》，安徽《行知研究》第3期，转引自朱泽甫：《陶行知年谱》，第14页。的美好愿望，陶行知回国开始为中国教育改革寻找出路。从此时开始到他1946年去世的30年间，他从传播西方实用主义教育理论到创建中国特色生活教育理论，从“以儿童为中心”的教育理念到“以儿童为主体”的教育实践，探索了一条适合中国国情的教育改革之路，将其未完成的教育学博士论文写在中国教育改革的实践中，写在他奋斗不息的生命里。

1927年3月15日，陶行知创建并亲任校长的晓庄师范学校开学。晓庄师范3年多的短暂历史，是陶行知实现“教育救国”远大抱负的大胆试验，这里没有教室，没有礼堂，没有教员，“以宇宙为学校，奉万物作宗师”，以蓝天为屋，以大地为基，以儿童为行动的主体，开创了中国教育改革的新时代。(11)陶行知：《生活即教育》，载华中师范学院教育科学研究所主编：《陶行知全集》第2卷，湖南教育出版社1985年版，第182-183页。在教育实践中，陶行知把中外教育理论与中国社会需要相结合，创建了中国近代以来最伟大的教育理论成果——生活教育理论。陶行知生活教育理论的形成有其清晰可循的发展轨迹，其中最显著的特点是与“儿童的发现”有关。

(一) 生活教育理论的来源与发展

生活教育理论是陶行知对传统教育思想的现代化发展。1927年6月3日，陶行知在晓庄寅会演讲时，第一次对他信奉不疑的王阳明教育思想作出批判：“阳明先生说：‘知是行之始，行是知之成。’我以为不对。应该是：‘行是知之始，知是行之成。’”(12)陶行知：《行是知之始》，《乡教丛讯》1929年第3卷第12期，转引自王世杰主编：《陶行知创造教育思想》，安徽教育出版社1991年版，第34页。陶行知强调实践出真知，强调行动的重要性，1934年干脆把自己的名字从“知行”改为“行知”(13)陶行知：《行知行》，转引自朱泽甫：《陶行知年谱》，第253页。。从“知行”向“行知”的反转，反映出陶行知“知行观”从传统向现代的创新性发展。

生活教育理论是陶行知对外来教育理论的中国化改造。陶行知师承美国实用主义教育家杜威的教育理论，却“把杜威先生‘教育即生活’的口号翻半个筋斗，主张‘生活即教育’”；“把杜威先生的‘学校即社会’，也翻半个筋斗，变成‘社会即学校’”；将杜威先生的“从做中学”，向前迈进一大步，变成“教学做合一”。(14)陶行知：《生活即教育》，第182-183页。

生活教育理论是陶行知从中国实际出发创建的中国特色教育理论。陶行知反对生搬硬套外国教育理论的做法，他指出：“过去的教育像拉东洋车一样，自各国回来的留学生，都把他们在外国学来的教育制度、教育内容拉到中国来，不问适合国情与否……我以前也是把外国制度拉到中国来的东洋车夫之一，我现在觉悟到这是害国害民的事，是万万做不得的。我们现在要在中国实际生活里面找问题，在实际问题上一面工作，一面极力求得改进和解决的办法。本校全体指导员及同学，都抱有这样一个目标。所以毅然决然地跑到这个荒僻的乡下来，我们认定必须这样，中国的新教育才能产生！”(15)程本海：《在晓庄》，转引自朱泽甫：《陶行知年谱》，第119-120页。

由此，陶行知创建了将教育与生活相结合、“以生活为中心的”生活教育理论，包括“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”三大主张，其中“生活即教育”是核心论，“社会即学校”是实践论，“教学做合一”是方法论，也是晓庄师范的校训。生活教育具有“生活的”“行动的”“大众的”“前进的”“世界的”“有历史联系的”六大特质(16)陶行知：《生活教育之特质》，《生活教育》1936年第3卷第2期，转引自魏心一主编：《陶行知、黄炎培、徐特立、陈鹤琴教育文选》，安徽教育出版社1992年版，第70-72页。，达到为儿童“解放眼睛”“解放双手”“解放头脑”“解放嘴”“解放空间”“解放时间”的“六大解放”(17)陶行知：《实施民主教育的提纲》，《战时教育》1945年第9卷第2期，转引自王世杰主编：《陶行知创造教育思想》，第141页。，最终让儿童“做自己的主人，做国家的主人，做世界的主人”(18)陶行知：《民主教育》，《民主教育》1945年11月1日创刊号，转引自王世杰主编：《陶行知创造教育思想》，第145页。。

(二) 生活教育理论的发展与“儿童的发现”

以1927年晓庄师范学校创建为界，陶行知生活教育理论的形成与发展可分作两个阶段、四个时期。“两个阶段”指1927年前的“闻知”阶段和1927年后的“亲知”阶段。所谓“闻知是从旁人那儿得来的，或由师友口传，或由书本传达，都可以归为这一类”。这一阶段又可以分为“求知”和“说知”(19)1927年6月3日，陶行知在晓庄学校寅会作题为《行是知之始》演讲时，讲到“《墨辨》提出三种知识：一是亲知，二是闻知，三是说知”，对“说知”的介绍是“推想出来的知识”。笔者文中借用“说知”与“求知”相对应，另有用意，即将“说”作“解说、传播”解释，指向别人解说、传播自己习得的知识。两个时期，有习得知识与使用知识的“知与行”关系。所谓“亲知是亲身得来的，就是从‘行’中得来的”(20)陶行知：《行是知之始》，载王世杰主编：《陶行知创造教育思想》，第34页。。这一阶段又可以分为“行知”和“行知行”两个时期，有实践—认识—再实践—再认识的循环推进关系。“四个时期”层层递进，分别体现出“求知”“说知”“行知”“行知行”的阶段性特征。

1. “求知”时期(1906—1917)

学生时代的陶行知在学习中国传统文化过程中继承了王阳明“知行合一”的心学理论，改名“知行”。后向西方学习新文化，接受杜威“在做中学”的实用主义“行动哲学”，建立了以中西文化为内核的“知行观”。陶行知弃政从教，通过人民教育，建立民主共和国，这“人民”的概念里就包括“大众”和“小孩”。特别是留学美国期间，接受到杜威“儿童中心论”的影响，从实用主义教育理论的视野里看见了儿童模糊的身影。

2. “说知”时期(1917—1927)

1917年回国后，陶行知极力推行杜威的实用主义教育理论，终因水土不服而失败。1919年至1922年间，杜威、孟禄先后来华讲学，陶行知一直陪同兼做演讲翻译，足迹遍及大半个中国。对中国社会教育现状了解愈深，陶行知对杜威代表的西方教育理论反思愈多。五四退潮后，对外来文化的批评声音渐高，陶行知遭遇到自我身份认同的困难，他特意“买了一件棉袄，一双布棉套裤，一顶西瓜皮帽，穿在身上，戴上头顶”，成了“一个‘最中国的’留学生”。陶行知回忆说：“我拿杜威先生的道理体验了十几年，觉得他所叙述的过程好比是一个单极的电路，通不出电流。他没有提及那思想的母亲。这位母亲便是行动。”“经过一番觉悟，我就像黄河决了堤，向那中国的平民的路上奔流回来了。”(21)孔斐力：《陶行知，一位教育改革家》，第54页。

1927年，陶行知表达了想改名“行知”的念头。他深切地感受到，中国不能“指望国民小学的学生长大后来担任国民责任”，国家振兴要靠大规模的成人教育。(22)陶行知：《知行书信》，亚东图书馆1931年版，第56页。这一时期，以创建晓庄师范为标志，陶行知将教育改革的重点由城市转移到乡村，呼吁重视乡村小学教育和创设乡村幼稚园，强调世界上著名的大教育家如福禄培尔、裴斯泰洛齐、蒙台梭利、杜威等都是从研究小学教育得名的，同时研究幼儿教育。(23)陶行知：《新教育》，《教育潮》1919年第1卷第4期，转引自王世杰主编：《陶行知创造教育思想》，第20页。这一时期，乡村儿童和6岁以前的幼儿进入了陶行知教育改革的视野，强调凡人生所需之重要习惯、倾向、态度多半可以在6岁以前培养成功，呼吁“有志于儿童幸福的人和有志于改良社会的人”，改革“外国病”“花钱病”“富贵病”的贵族幼稚园，“建设中国的、省钱的、平民的乡村幼稚园”，“使个个幼儿都能享受幼稚园的幸福”(24)陶行知：《创设乡村幼稚园宣言书》，《新教育评论》1926年第2卷第22期，转引自魏心一主编：《陶行知、黄炎培、徐特立、陈鹤琴教育文选》，第11-12页。。

3. “行知”时期(1927—1930)

创建晓庄师范学校是陶行知事业的顶峰。当时乡村学校的教育现状不是使孩子远离乡村而成为书呆子，就是让孩子脱离乡村逃到城市去，总是不教给孩子乡村生活所需要的知识和本领。陶行知想把晓庄师范办成“生活即教育”的典型，人人都有农夫的身手、科学的头脑、改造的精神，都有一种“自立”的精神，以此来一个全国性的复兴，“叫中国一个个乡村都有充分的新生命，合起来造成中华民国的新生命”(25)陶行知：《中国乡村教育之根本改造》，载《中国教育改造》，亚东图书馆1928年版，转引自魏心一主编：《陶行知、黄炎培、徐特立、陈鹤琴教育文选》，第9页。。1930年4月，晓庄师范被政府“以扰乱社会秩序”之名封杀，但晓庄师范开创的“生活即教育”的新理念以及“以农民为中心”的新实践，为中国教育改革提供了新视野新方向。

陶行知在将成人与小孩的比较中，发现了儿童的独立性，肯定了儿童应该有“儿童的生活”，表达了尊重孩子、解放孩子的可贵思想。陶行知指出：“中国从前有一个很不好的观点，就是看不起小孩子。把小孩子看成小大人，以为大人能做的事小孩子也能做，所以五六岁的孩子，就教他读‘大学’‘中庸’。……我们主张生活即教育，要是儿童的生活才是儿童的教育，要从成人的残酷里把儿童解放出来。”(26)陶行知：《生活即教育》，《乡教丛讯》1929年第3卷第4期，转引自魏心一主编：《陶行知、黄炎培、徐特立、陈鹤琴教育文选》，第30、32页。

4. “行知行”时期(1931—1946)

晓庄师范虽然被封杀，但陶行知的生活教育理论在继续深化发展。1931年11月，他在《思想的母亲》里修正了自己的“知行观”，指出“整个科学的生活之过程”，应该是“行动生困难，困难生疑问，疑问生假设，假设生试验，试验生断语，断语又生了行动，如此演进于无穷”，并将自己的名字由“知行”改为“行知”。1934年7月，陶行知在修订“知行”为“行知”后，又将“行知”发展为“行知行”，建立起了“实践—认识—再实践—再认识”的儿童生活教育“实践论”，以此为指导开展了一系列创造性的儿童生活教育运动，如“科学大众化”(1931)、“国难教育”(1936)、“战时教育”(1937)、“全面教育”(1938)、“育才教育”(1939)、“民主教育”(1945)、“社会大学”(1946)等，在“以儿童为主体”的“山海工学团”“小先生制”“新安旅行团”等儿童集体的生活教育中，发现了“儿童的创造力”和儿童组织的行动力。这一时期也是陶行知儿童文学创作的集中爆发期，他先后在儿童书局、商务印书馆出版儿童诗集、儿童歌曲集等10余部，编辑出版“儿童科学丛书”100种以及《老少通千字课》等多种课本。

综上，陶行知的“知行观”是他生活教育理论在不同时期配合社会中心工作的世界观，从“知行”教育认识论到“行知行”教育实践论的转变，其最大特征是活动教育主体由成人向儿童转移，生活教育场景由城市向乡村转移，生活教育形态由学校向社会转移，在“三个转移”中，陶行知实现了其生活教育立场由成人为中心向儿童为中心的转移，最终把自己“摆在儿童队伍里，成为孩子当中的一员”(27)陶行知：《创造的儿童教育》，重庆《大公报》1944年12月16日，转引自王世杰主编：《陶行知创造教育思想》，第128页。，在共同生活中试验并发展“以儿童为主体”的生活教育理论。在生活教育的实践中，“儿童的身影”在陶行知的眼里越来越具体、越来越分明。

(三) 陶行知对“儿童的发现”

从上述两个阶段四个时期的简单分析中可以看出，陶行知在生活教育实践中对“儿童的发现”也有一个相应的渐进过程。但不论处于哪个过程，儿童始终是陶行知“心中的太阳”。在陶行知那里，爱儿童、爱国家、爱民族是统一的，这种爱赋予他的生活教育理论更丰富的情感，超越了时代，具有深远的影响。

1. “未来的国民”

陶行知对儿童的理解最初是传统社会学意义上的，即将儿童看作是“未来的国民”。陶行知从为“共和国”培养合格国民的政治高度开始重视儿童教育，1919年他在《新教育》(28)陶行知：《新教育》，转引自王世杰主编：《陶行知创造教育思想》，第16-23页。里强调“现在所需要的，是一种新的国民教育，拿来引导他们，造就他们，使他们晓得怎样才能做成一个共和的国民，适合于现在的世界”。“新教育的目的就是要养成‘自主’‘自立’和‘自动’的共和国民”，“无论这里那里的小孩，要是国中有一个人不受教育，他就不能算为共和国民”。要把“小孩”培养成“国民”，必须实行“按照儿童的心理进行”的“活的教育”。这一时期的“儿童”是“小国民”，儿童独立的人格和童年期独立的成长价值还没有被发现。

2. 西方视野里的“儿童”

陶行知对儿童的关注开始于他留学美国学习教育的时候，在西方儿童学、教育学的视野里发现了“儿童”。1919—1922年间，回国后的陶行知极力推行杜威的“儿童中心论”，强调儿童是有独立人格的个体，儿童期有其独立的人生价值，儿童教育的一切设置必须“以儿童为本位”，而不是以教师和课本为中心。陶行知教育救国心切，等不及儿童长大，而把教育的重点放到了成人教育上，造成西方儿童教育理论与中国成人教育实践的错位，彼时“儿童”这一概念还在西方教育理论的“胞衣”里，没有降生到中国现实的大地上。

3. 教育实践中的儿童集体

陶行知在晓庄师范的生活教育实践里，在教学做合一的教育方式下，让学生成为学习的主体。20世纪30年代后，科学大众化中的“小先生”、国难教育和战时教育中的“流浪儿童”、民主教育和社会大学中的“创造儿童”等，儿童的集体形象开始渐渐清晰地来到陶行知面前，特别是农村孩子和穷苦孩子形象。在《创造的儿童教育》(29)陶行知：《创造的儿童教育》，转引自王世杰主编：《陶行知创造教育思想》，第128-133页。里，陶行知提出了全新的儿童观，提倡成人要“钻进小孩子队伍里”，“成为孩子当中的一员”，“把儿童的创造力解放出来”。

4. 儿童解放

儿童属于时代又超越时代。陶行知坚持儿童生活教育与中华民族翻身解放的时代主题同步，将“中华民族之出路与中国教育之出路”(30)陶行知：《中华民族之出路与中国教育之出路》，《中华教育界》1931年第19卷第3期，转引自王世杰主编：《陶行知创造教育思想》，第141页。同构，把“救救孩子”看作是与中华民族前途命运关系极大的事情，自觉承担培养“未来一代”的任务。这种儿童教育的使命意识得到人们的敬仰。日本学者、陶行知教育思想研究专家斋藤秋男指出：“我非常推崇陶先生的教育思想，只谈一点。鲁迅先生在1918年发表《狂人日记》时，喊出了‘救救孩子’的呼声。比鲁迅晚生10年的陶行知，在教育实践中发现儿童才能，开发儿童智力。他推行‘小先生制’，要求解放儿童的思想，发挥儿童的才智，让儿童做社会的小主人。他不愧为‘救救孩子’的勇敢的实践者。陶先生提倡儿童解放，是为了达到大众解放，达到民族解放，最后达到世界人民的解放。陶先生的目标是远大的，境界是崇高的。”(31)[日]斋藤秋男：《陶行知是属于全世界》，载周洪宇主编：《陶行知研究在海外》，第38页。

三、 陶行知的儿童观与儿童文学观

在五四运动爆发的前三天，杜威受北京大学校长蔡元培邀请来华访问，在两年多时间里，在中国各地巡回讲学。1921年9月到1922年4月，陶行知的另一位教育学老师孟禄也来华访问，到中国各地考察并讲演。两位教育家的访华讲学，掀起了学习以“儿童中心论”为代表的西方教育观的热潮，“可以说大体上决定了中国教育界走美国道路的倾向，其后中国教育界进入了20世纪20年代的美国时代。1922年以引进美国‘六三三’学制为基本内容的‘新学制’(《学校系统改革令》)，是这个美国化倾向的结果之一”(32)[日]牧野笃：《陶行知“生活教育”论小考》，载周洪宇主编：《陶行知研究在海外》，第314页。。陶行知全程陪同两位老师考察并做讲演翻译，直接参与了“儿童中心论”的宣讲和传播。

杜威、孟禄来华讲学的另一结果就是为中国儿童文学提供重要理论支撑和重大机遇，催生了中国儿童文学的自觉。1920年10月26日，周作人在北京孔德学校所作的演讲《儿童的文学》被誉为“中国儿童文学的宣言书”，那时所说的儿童文学就是美国“小学校的文学”，看重其“在小学教育上的价值”(33)周作人：《儿童的文学》，《新青年》1920年第8卷第4号。。1923年魏寿镛、周侯予编著了中国第一部儿童文学理论著作《儿童文学概论》，该书这样开篇描述了儿童文学突然火爆的情形：“教师教，教儿童文学；儿童读，读儿童文学；研究儿童文学，演讲儿童文学，编辑儿童文学，这种蓬蓬勃勃勇往直前的精神，令人可惊可喜。”(34)魏寿镛，周侯予：《儿童文学概论》，商务印书馆1923年版，第1页。

(一) 以儿童为主体的儿童观

“儿童观”即对儿童的看法，对儿童的看法反映一个社会的文明程度。中国封建社会视儿童为家庭的私有财产，儿童没有一点做人的权利。富裕家庭的孩子早早结婚生子，作为家族传宗接代的工具；穷人家的孩子只能是“童工”“女工”的命。陶行知指出，“传统教育是吃人的教育，生活教育是打倒吃人的教育”(35)陶行知：《传统教育与生活教育有什么区别》，《生活教育》1934年第1卷第29期，转引自魏心一主编：《陶行知、黄炎培、徐特立、陈鹤琴教育文选》，第52页。。他的生活教育以新的儿童观为指导，其本质是将儿童当作教育活动的主体，一切教育的设施和活动都以儿童需要为中心，儿童本身就是活动主体——儿童是小先生、小主人、小国民，是成人的老师，社会应该改作“以儿童为主体”的新道德，这些都是对封建父为子纲的旧儿童观的彻底否定。

陶行知不厌其烦地呼吁“不要轻视孩子们的力量”(36)陶行知：《新安小学儿童自动旅行团小影》，载《知行诗歌续集》，儿童书局1935年版，第18页。，他们是“民族未来的巨子”(37)陶行知：《实施民主教育的提纲》，转引自王世杰主编：《陶行知创造教育思想》，第138页。，要“做自己的主人、做国家的主人、做世界的主人”(38)陶行知：《民主教育》，转引自王世杰主编：《陶行知创造教育思想》，第145页。。陶行知在《儿童生活》杂志宣示：“我们对于儿童的根本态度：儿童是新时代之创造者，不是旧时代之继承者；儿童是创造产业的人，不是继承遗产的人。儿童生活是创造、建设、生产，不是继承、享福、做少爷。新时代的儿童是小工人”(39)陶行知：《怎样选书》，载《儿童科学指导(一)》，儿童书局1932年版，转引自王世杰主编：《陶行知创造教育思想》，第55-56页。、“追求真理的小学生、让自己觉悟起来的小先生、能够充分发挥手和脑的小劳动者、抵抗侵略的小战士”(40)[日]斋藤秋男：《“生活教育”理论形成的过程》，转引自周洪宇主编：《陶行知研究在海外》，第298页。，“小盘古”“小孙文”“小牛顿”将从他们中间诞生(41)陶行知：《儿童工歌》，载《知行诗歌集》，儿童书局1933年版，第102页。。

陶行知始终关注儿童的现实生活教育状况，多次大声疾呼“要使穷人也有受教育的机会”(42)陶行知：《实施民主教育的提纲》，转引自王世杰主编：《陶行知创造教育思想》，第139-140页。。当时的官方资料显示，全国学龄儿童失学率竟然高达80%，女孩更被排斥在学校教育之外。他在乡村调查时发现，草街乡有74%的学龄儿童失学，来上学的“大多是小地主的孩子，佃农恐怕很少”。为将贫困儿童组织起来学习，陶行知致力于“小先生制”“工学团”等儿童集体教育运动，号召人们“跳出学校之小圈而为乡村儿童服务，特别是为不幸的儿童服务”(43)陶行知：《攻破普及教育之难关》，《生活教育》1935年第2卷第1—3期，转引自魏心一主编：《陶行知、黄炎培、徐特立、陈鹤琴教育文选》，第56页。。陶行知还抓住每年儿童节的机会，唤醒社会儿童意识，将儿童节变成“大人们为所有不幸的孩子自觉更新的日子”，建议报社记者在“儿童节”这天到各地了解农村孩子的情况，陶行知更是身体力行，向社会各界人士征募儿童玩具、教育书籍、用品、糖果等礼品，为穷苦儿童过一个快乐的节日。

陶行知特别注意到儿童的精神需求，指出儿童的“身体和精神是两样的，各有各的生活。身体上的生活固然要紧，精神上的生活也是要紧的，设使两者要去其一，那就是我们最不幸的一件。我们总要使得我们的身体、精神，都是很健全的、愉快的。这可就算是高尚的生活，反之就是低微的生活，都是有关系于教育上的”。他的生活教育就是通过“活的教育”实现儿童的“六大解放”，“第一步就要承认儿童是活的，要按照儿童的心理进行”；“就要根据儿童的需要”，“揣摩儿童的心理”，“顺导其能力”，“按着时势而进行，依合着儿童的本能去支配”，“本着这世界潮流的趋向，朝着最新最活的方面做去”。(44)陶行知：《民主教育》，转引自王世杰主编：《陶行知创造教育思想》，第145页。

(二) 以“引导人”为核心的儿童文学观

陶行知从教育的立场为中国儿童文学开疆拓土，生动展现了儿童文学与儿童教育与生俱来的血肉关系，教育性也成为认识陶行知儿童文学观的一把钥匙。

陶行知的儿童文学观与他的生活教育观高度一致，因为儿童文学具有合乎儿童心理、满足精神需求等方面的引导力量。陶行知认为儿童文学就是供给儿童“精神上生活”的“一件材料”(45)陶行知：《活的教育》，《时事新报》副刊《学灯》1922年1月18—19日，转引自王世杰主编：《陶行知创造教育思想》，第24-33页。，为满足儿童“精神上的生活”，首要是供给合乎儿童精神需求的读物，而语文教材应首选儿童文学。他指出：“中国的教科书，不但用不好的文学做中心，并且用零碎的文字做中心，每课教几个汉字，传授一些零碎的知识。学生读书读了一课，便以为完了，再也没有进一步追求之引导”，不像“我们读《水浒》《红楼梦》《鲁滨孙漂流记》一类小说”，“要把它一口气读完了才觉得痛快”，这是因为文学读物有让人“进一步追求之引导”。陶行知进而提出“一本书之好坏”的三个标准：一是“有没有引导人动作的力量”，二是“有没有引导人思想的力量”，三是“有没有引导人产生新价值的力量”。

陶行知的儿童文学创作以儿童诗为主，涉及到谜语、童话、儿童剧、科学文艺等多种体裁，作品总量约160篇(首)。这些创作的明显特征就是鲜明的思想倾向性，如《过新年》《风雨中开学》《儿童工歌》《抵制日货》《儿童节歌》《儿童年献歌》《新安小学儿童自动旅行团小影》《小先生歌》《山海工学团二周年纪念》《育才学校校歌》《挽晓庄小朋友》《从救水想到小孩的力量》等等。如果将其所有作品按时间顺序排列，就会发现仿佛是用文学形式写成的一部“儿童生活教育成长记”，呈现出童年生活、乡村教育、流浪儿童、抗战救国、民族解放等阶段性特征，记录中国儿童生存状态，思考儿童教育改革，引导儿童健康向上，为民族复兴播种希望。

陶行知强调优先发展幼儿文学和科学文艺。因为“教人要从小教起，……小学教育是建国之根本；幼稚教育尤为根本之根本”，“必须唤醒国人明白幼年的生活是最主要的生活，幼年的教育是最重要的教育”(46)陶行知：《如何使幼稚教育普及》，转引自中国学前教育史编写组编：《中国学前教育史资料选(全一册)》，人民教育出版社1989年版，第141-142页。。除了“充分运用音乐、诗歌、故事、玩具及自然界陶冶儿童”(47)陶行知：《创设乡村幼稚园宣言书》，转引自魏心一主编：《陶行知、黄炎培、徐特立、陈鹤琴教育文选》，第13页。，还要学习科学，养成科学的世界观和人生观。陶行知强调“科学要从小教起”(48)陶行知：《中华民族之出路与中国教育之出路》，转引自王世杰主编：《陶行知创造教育思想》，第42页。，为弥补儿童科学读物的不足，陶行知组织编写了100册《儿童科学丛书》(儿童书局1931年版)，并亲自写了《儿童科学指导》《儿童天文》《儿童卫生》《儿童上学》《富兰克林》《爱迪生》等多部作品，用文学的形式讲述科学原理，希望中国父母学做富兰克林、爱迪生的母亲，“任凭自己的小孩子去玩耍，或许在其中可以走出一个爱迪生来”(49)陶行知：《儿童科学教育》，载杭州师范学院编：《师范教育学术讲座演讲集(第1辑)》1932年6月20日(自刊)，转引自王世杰主编：《陶行知创造教育思想》，第61页。。

陶行知非常推崇儿童自己的创作。在晓庄师范、生活教育社、山海工学团、新安旅行团、育才学校等教育组织中都设有美术、戏剧、音乐等专门小组，通过设立“儿童美术馆”、演出儿童剧《小主人》、举办音乐晚会等形式，展示儿童自己的作品。陶行知鼓励和辅导学生创作文学作品的事迹更是传为佳话。他写信给学生徐企周赞赏他的习作《小朋友的鸡》，说自己“从头到尾一口气把它读完，觉得实在是好极了”，还“预备提出两个要求”，鼓励“小朋友们到大自然里去欣赏研究”(50)朱泽甫：《陶行知年谱》，第207-208页。。陶行知鼓励一位叫杨应彬的初二学生将自己来上海途中与台风九死一生的搏斗经过写出来，并答应介绍给儿童书局出版，当杨应彬将习作送给陶行知请教时，“陶行知看后，一字没改，还为它取名为《小先生游记》，并亲笔题了封面。半年后，真的出版了”(51)杨应彬：《永远的怀念》，《羊城晚报》1981年12月3日，转引自朱泽甫：《陶行知年谱》，第255页。。陶行知还介绍晓庄师范学生、革命烈士叶刚的儿童文学遗作——《红叶童话集》给上海亚东图书馆出版，旗帜鲜明地表示自己的政治立场。陶行知自己的创作也经常读给孩子听，征求他们意见，《南京佘儿岗儿童自动学校小影》中的“小孩自动教小孩”、《另一看法》中的“还要吹牛皮”等诗句都是由儿童读者改定的。

陶行知是中国儿童文学有史以来自觉为儿童创作大量儿童诗的大众诗人，创造了通俗明快、直白纯真、民谣性和儿童性并重的“行知体”。1924年，有位小朋友问陶行知怎样学写诗，陶行知回信说：“等到你觉得肚子里有块东西，不得不吐到笔里，笔里有点东西，不得不写在纸上的时候，那时，你的诗就自然而然地来了。”怎样才能写出好的诗呢？陶行知的回答是：“没有诗的生命，决做不出有生命的诗。”(52)陶行知：《谈诗》，转引自李楚材：《陶行知和儿童文学》，少年儿童出版社1986年版，第227页。可见，陶行知对儿童诗创作情有独钟，深得个中三昧。

为确保儿童文学发挥好“引导人”的教育功能，陶行知对创作儿童文学发表了很多有益见解。1946年6月9日陶行知在“中国儿童读物作者联谊会”成立大会上作了《儿童与儿童文学》演讲，明确提出五项要求：(1)要为新时代的儿童而写作，给孩子们丰富的有益的养料。(2)要通过作品，让孩子们接受民主教育，增强民主观念；抗战胜利后,最重要的是争取民主，反对独裁，争取和平,反对内战。(3)要认识和尊重儿童的力量，鼓舞儿童到大自然和大社会里去翻滚。(4)要向儿童学习,学习他们的语言、行动、思想，永葆童心，便于写作。(5)希望儿童文学工作者，要学一点教育学与心理学的知识,这两门学科会帮助作者认识儿童，了解如何教育儿童的方法与技巧。(53)李楚材：《陶行知和儿童文学》，第277页。

茅盾曾说，陶行知“骨子里是个‘顽皮的小孩子’”，“本质上是‘浪漫派的诗人’”(54)茅盾：《我所见的陶行知先生》，转引自朱泽甫：《陶行知年谱》，第540页。。陶行知把生命献给了他诗一般的生活教育事业，他不忘初心、肩扛使命、坚定信念、奋斗不息的伟大奉献精神，是永远激励后人推进儿童文学和儿童教育高质量发展的精神动力。