“生活即教育”述评

雷月荣，侯怀银

(1．太原师范学院 教育学院，山西 太原 030619；2.山西大学 教育科学学院，山西 太原 030006)

“生活即教育”是陶行知生活教育理论的基本命题之一，研究者对这个命题的历史流变一直缺乏较为系统的研究。本文试图对“生活即教育”进行述评，以期望更好地还原、借鉴这一理论。

一、 “生活即教育”的发展历程

据笔者目力所及，“生活即教育”理论大致经历了以下发展历程。

(一) 萌芽期(1917—1925)

1917年，陶行知留美归来。他看到国内教育还是重教不重学、重书本不重生活，所学非所用，严重脱离了生活实际。鉴于此，陶行知提出了“生活与教育密切相连”的想法，当然，这一想法是受他的美国老师杜威的影响。1919年，陶行知发表了《介绍杜威先生的教育学说》等文章，积极向国人介绍杜威的民主教育理论，希望通过学习、借鉴这一理论来改变旧中国落后的教育面貌。在民主教育思想的影响下和对旧中国落后教育现实的急切关注下，陶行知于1921年在《活的教育》一文中第一次提出了“生活教育”的观点，他指出，教育是活的，应按照儿童的心理和需要为转移，培养符合社会发展需要的人。这一时期是“生活即教育”的萌芽期。

(二) 形成期(1926—1948)

1927年，陶行知创办晓庄乡村师范学校，开始全面贯彻生活教育思想。1930年1月16日，他在晓庄学校“全国乡村教师讨论会”上发表了题为“生活即教育”的演讲，详细向师生阐释了“生活即教育”的渊源、内涵及与杜威“教育即生活”的联系与区别。1940年1月10日，陶行知在《战时教育》第5卷第5期发表《谈生活教育——答复一位朋友的信》，该文通过对“生活即教育”的定义、效力的阐述，将“生活即教育”的核心思想概括为：生活需要教育，生活决定教育，教育通过生活发挥力量。至此，“生活即教育”理论基本构建成型。

(三) 批判期(1949—1977)

1946年陶行知先生逝世后，国内对陶行知及其“生活即教育”理论的评价分为了两派。一派认为，“生活即教育”理论受辩证唯物主义影响，强调实践和辩证的观点，具有重要的价值。尤其是在1950年陶行知逝世五周年时，为纪念这一位伟大的人民教育家，国内各地出版了多部纪念性论著，肯定其生活教育思想具有“巨大革命意义和创造性”(1)具体见《文汇报》1950年7月19日张宗麟等人的文章。。1957年，梁忠义在《陶行知生活教育思想与杜威实用主义教育思想的根本区别》中指出，生活教育理论是中国近代民主革命阶段建立的民主主义教育思想体系，具有重要历史意义。邓初民在《陶行知先生在中国教育史上的地位和作用》中也肯定了生活教育对纠正传统“死读书”的积极作用。另一派则认为生活教育思想只是历史的产物，在“今天民主、科学、大众的教育中应用则已经不妥当”(2)董翔：《对陶行知先生“教学做合一”的认识》，《察哈尔文教》1950年第3期，第53页。。批评者普遍就生活教育思想的哲学基础、方法论等方面展开批判，他们认为，从思想上看，“生活即教育”思想脱胎于实用主义，从方法上看，“教学做合一”只重零碎经验而忽视系统知识，因此，从根本上讲“生活即教育”是错误的。

1958年后开始了对陶行知生活教育理论的集中批判。《安徽史学通讯》成为批判“生活即教育”的主战场。杨刚认为，陶行知生活教育思想虽对脱离封建奴化教育有促进作用，但知识系统性和教师主导性的消解“会降低教育的质量，使学生得不到系统的理论知识，认识不到自然和社会发展的规律，而成为缺乏远见的庸俗的事务主义者”(3)杨刚：《对陶行知先生哲学思想的初步探讨》，《安徽史学通讯》1958年第3期，第8页。。方与严也指出，生活教育思想有利于解决“死读书”的问题，但对“做”的过分推崇，忽视了系统知识传授，降低了课堂教学效果。(4)方与严：《陶行知的教育事业与教育思想》，《安徽史学通讯》1958年第3期，第40页。自1959年以后，陶行知研究在国内成为禁区，“生活即教育”研究也停滞不前。

(四) 重评期(1978—1984)

1978年改革开放后，得益于宽松的研究环境，陶行知及其生活教育思想研究得以重新展开。这一阶段，对陶行知“生活即教育”的评价仍褒贬不一。20世纪70年代末到80年代初，仍有零星的批判声音，如有研究者认为“生活即教育”是对实用主义教育的勇敢尝试，但它“从一个极端走向另一个极端，从而把教育质量降低了”(5)李桂林，赵家骥：《试评陶行知的生活教育》，《吉林师大学报(哲学社会科学版)》1979年第4期，第128页。。但这一时期，多数研究者对“生活即教育”普遍持肯定态度，他们认为“生活即教育”理论是在中国大地上不断实践、不断改进和总结形成的，与杜威的“教育即生活”有明显不同，并非杜威教育学说的翻版。(6)代表文章有李桂林，赵家骥：《试评陶行知的生活教育》，《吉林师大学报(哲学社会科学版)》1979年第4期；陈汉才：《浅析陶行知与杜威教育思想的本质区别》，《华南师院学报(社会科学版)》1981年第4期；柳之榘：《陶行知教育思想不同于杜威三论》，《安徽师大学报(哲学社会科学版)》1981年第4期；董宝良：《试论陶行知与杜威在教育思想上的联系和区别》，《华中师院学报(哲学社会科学版)》1982年第6期；李定开：《试析陶行知的生活教育理论》，《西南师范大学学报(人文社会科学版)》1982年第2期；陈璇：《简论陶行知的教育思想非杜威教育思想的翻版》，《西北师大学报(社会科学版)》1983年第1期。

(五) 运用期(1985年至今)

1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布，“生活即教育”思想从制度层面得到了支持，在教育实践中也掀起了新的热潮。这一时期的研究主要呈现以下特点。

第一，偏重实践运用，理论研究相对薄弱。“生活即教育”的重要价值被学界基本肯定后，不管是教育理论研究者，还是教育实践工作者都对“生活即教育”思想投注了极大的关注和热情。尤其是在教育实践领域，陶行知“生活即教育”思想一度被广泛运用于师范生培养、道德培养、教学改革等方面。伴随着2011年陶行知诞辰120年纪念日的到来，国人对“生活即教育”的关注度达到了新的高度。

第二，一线教育工作者成为关注“生活即教育”思想的主力。随着“生活即教育”价值的认可，越来越多的一线教育工作者开始结合自身教育经验积极参与“生活即教育”的实践研究。

第三，“生活即教育”相关研究主题不断丰富，一是缘于理论研究的持续深入，一是缘于实践的不断推进，反过来进一步深化了对“生活即教育”的理解。

二、 “生活即教育”的内涵与特点

通过陶行知的不断摸索和研究，“生活即教育”的基本内涵得到不断丰富。

(一) “生活即教育”的基本内涵

第一，“生活即教育”要培养有生活力的“真人”。“千学万学学做真人”，真人是“生活即教育”的目标。陶行知的“真人”目标是在批判传统教育造“假人”的基础上发展而来的。陶行知曾作《假人》诗,揭露造成世界如此败坏的原因在于“假好人”，他们“口是而心非,虽人不是人”。陶行知指出，传统教育培养的是“少爷”“小姐”式的假人，他们手无缚鸡之力，饭来张口,衣来伸手,只会分利，不会生利。一生只会死读书、读死书。这种假人读书是为文凭、分数、升学、做官、发财，而非真正要学到本领改造社会、改造农村。而真人是从群众中来，又回到群众中去，为群众谋福利，为民族复兴而献身的人中人，而非人上人。陶行知提出真人要具备五种生活力，即科学的、健康的、劳动的、艺术的及改造社会的生活力。

第二，“生活即教育”的精髓是创造教育。陶行知批判传统教育扼杀了学生的创造力：“你说瓦特庸,你说牛顿笨,你说像个鸡蛋坏了的爱迪生。若信你的话,那儿来火轮？那儿来电灯？那儿来微积分？”(7)陶行知：《陶行知全集》(四)，四川教育出版社1991年版，第4页。那么，如何培养学生的创造能力呢？陶行知在著名的《创造宣言》中号召教师要研究教育的“创造理论和创造技术”(8)陶行知：《陶行知全集》(四)，第4页。。此后,他提出“六大解放”以培养儿童创造力：一解放儿童头脑，让儿童敢于大胆想象；二解放儿童双手，让儿童大胆动手；三解放儿童嘴，让儿童大胆表达；四解放儿童空间，使儿童走向社会,扩大眼界；五解放儿童时间,给其时间去创造；六解放儿童眼睛，培养其观察力。

第三，“生活即教育”以“生活”为中心。陶行知认为，中国传统教育以脱离实际生活的知识为中心,结果造就了一个个没有任何生活力的书呆子。他指出，学生的生活才是教学内容的真正源泉。据此，陶行知提出教学内容应是“生活为中心的教学”，而非“文字为中心的教科书”(9)陶行知：《陶行知全集》(四)，第657页。。由此,陶行知总结出了生活教育内容的大致类别，分别为有关健康的内容、有关劳动的内容、有关科学的内容、有关艺术的内容及有关社会改造的内容。显然，“生活即教育”以“生活”为中心而展开。

第四，“生活即教育”的方法论是“教学做合一”。这一方法论，一体现为生活法。在生活中，人在事上做，做有所获，而后教人，通过“教学做合一”，人人是生活的教育者和被教育者，处处可实施教育，也可被教育。二体现为教育法。陶行知批判当时中国有相当多教师只会“把那活泼的小孩子做个书架子,字纸篓”(10)陶行知：《陶行知全集》(一)，四川教育出版社1991年版，第22页。，他提出，在教学中，事如何做便如何学,如何学便如何教。基于此，陶行知提出可通过以下方面改进教学方法：第一，先生教学的重点不在教,而在于教学生学；第二，教的法子须根据学的法子，学生如何学,教师便如何教，如何教取决于学生的认知水平、特点；第三，先生要把教的方法与自己的学问联络起来，也就是说，教师要不断自我提升，改进教学方法。

第五，“生活即教育”的教育场所是社会。陶行知认为传统学校用围墙围着,挂着“闲人免进”的招牌，与社会隔绝起来。学生所学非所用，教育不为社会“生利”,而社会也不助力学校发展。学校培养之人往往“四体不勤,五谷不分”。基于对学校教育现实的批判和反省，陶行知提出“社会即学校”的口号，号召打破学校的围墙，将学校和社会连为一个整体，学生之生活场所就是教育之场所。晓庄师范就是这样的一所学校，它的围墙是东南西北,它的课堂是大千世界，它的教科书是万事万物。

(二) “生活即教育”的特点

1． 师承性

杜威是陶行知在美求学时的主要老师之一，陶行知教育思想自然深受杜威影响。1917年，陶行知回国初就积极介绍杜威的教育学说，他认为杜威实用主义教育理论对改造中国教育现实具有很大的借鉴意义。但引进过程中陶行知发现，杜威实用主义教育思想与中国教育实践在很多地方格格不入，于是在探索中国教育改革的多次实验中，最终提出了“生活即教育”的想法。对此他十分自信，“假设杜威考察过晓庄学校，也会赞同他的想法”(11)陶行知：《陶行知全集》(第2卷)，湖南教育出版社1985年版，第182页。。可见，杜威“教育即生活”为“生活即教育”的产生提供了养分，并成为其产生的源泉。

2． 传承性

我国古代对“交往教育”的精辟论述是“生活即教育”产生的思想基础。传统教育强调自我反思和人际对话，二者兼具交往属性。自我反思是以自我生活为中介的主我与客我之间的交往，儒家称之为“内求”。人际对话是以社会生活为中介的自我与他者之间的交往,儒家称之为“外求”。陶行知受王守仁的影响较大。王守仁重视师生交往，要求教师一要“顺导”，应遵循自然,顺势引导,切勿“鞭挞绳缚,若待拘囚”，二要平等，要与学生平等相处。对王守仁交往思想的继承成为陶行知树立“生活即教育”观念的思想源泉。此外，孔子的“行有余力，则以学文”，“必有事焉”；墨子“劳动”与“教育”相结合的思想；颜元对“格物”的“亲下手一番”的解释等等，这些都充实了“生活即教育”中“生活”的内涵。“生活即教育”是在继承我国交往观念的基础上形成的，其基本精神折射出我国传统教育中值得借鉴和传承的优良部分。

3． 批判性

陶行知对传统教育重书本轻生活、重知识轻活动的现象进行了猛烈批判，明确表明教育最为首要的是关注生活，因为“没有生活做中心的教育是死教育”。他指出，在教育中，要将学校与社会、“教学做”紧密结合起来，这是对传统教育理念中的“书本中心”“文化中心”的抨击与批判。此外，陶行知还针对杜威“教育即生活”为什么不适合中国的教育实际进行了说明和论证，对“教育即生活”的中国化进行了不懈努力。可以说，“生活即教育”是在批判传统“书本中心”教育和“教育即生活”均无法适应当时中国教育国情而提出并发展的。

4． 民主性

陶行知曾留美求学，深受西方民主共和思想的影响。他坚信学生的创造力只有在民主的教育环境中才能得以发挥，因此，非常尊重个人价值和民主精神，对现实中无视学生尊严的教育行为进行了批判，提出“不愿拜小孩子做先生的人，不配做小孩子的先生”(12)方明主编：《陶行知全集》(第1卷)，四川教育出版社2009年版，第11页。主张。尊重学生，要求做到因材施教，陶行知提出要按学生发展过程中的不同需要，用适切之方法施之以适切之内容。

5． 实践性

受自身学习经历的影响，陶行知深深服膺于辩证唯物主义，在他的教育论述中处处渗透着辩证唯物主义的实践与矛盾统一思想。他严厉地批评了传统教育唯书本是从的弊端，提出了在实践中进行教育的“生活教育”思想，喊出了“行动是老子,知识是儿子,创造是孙子”的口号，并进一步论证了“知”与“行”、“教”与“学”等对立统一关系。整个“生活教育”理论尤为强调“做”，亦即实践，就是要求学生在实际活动中去思考、去求知、去发展。在他看来，学生为了学习知识而进行预习、作业等活动是“做”，老师为了教好而进行的看书、讲解等也都是“做”。

6． 终身性

陶行知认为“生活教育与生俱来,与生同去”(13)陶行知：《陶行知教育文选》，教育科学出版社1981年版，第267页。。教育最大的成功是让人养成一种不断学习进取的心，要“活到老,做到老,学到老”(14)陶行知：《陶行知教育文选》，第151页。。这就是说，教育必须与人生相始终。不仅教师，任何一个“活人”，只要活着就需要“做”，需要在做中学、做中教。

7． 开放性

在陶行知看来，杜威“教育即生活”是在学校内扩充学生的生活经验，而“生活即教育”是把整个社会都纳入学校教育。基于这一大教育观，教育的内容、场所、对象、环境都转变为一种开放状态。内容上看,整个社会生活都是教育的范围；场所上看,家庭、学校、社会都是课堂；受教育对象上看,不论校内校外,不论男女老少，都可以做师生。

8． 系统性

“生活即教育”理论系统阐述了教育的目的、内容和方法，做到了各因素的有机统一。首先，生活教育的目的是培养会生活的真人。其次，为培养真人，陶行知喊出了“社会即学校”的口号。陶行知通过对人类历史的考察，发现社会才是大众唯一的学校，社会是人类生活之场所，也是教育之场所。最后，提出生活教育的方法——“教学做合一”。可以看出，“生活即教育”理论是涵括目标、内容与方法有机结合的统一体，具有明显的系统性。

三、 “生活即教育”的当代启示

陶行知的“生活即教育”理论经历了引进、模仿到中国化的过程，内涵不断丰富。虽然“生活即教育”一度被批判，但随着改革开放后学界的重新评定，这一理论最终得到了人们的重视，并被广泛运用于实践，这一艰辛过程彰显了“生活即教育”强大的生命力及随历史而不断发展的特点。历史证明，“生活即教育”具有强大的生命活力，其关于教育与生活关系的论证及改革教育所形成的成功经验，对我国当前教育仍具有积极意义，并至少形成以下方面的启示。

1． 要着力构建中国化的生活教育理论

“生活即教育”是一种立足我国传统教育，借鉴西方教育思想并在中国教育实践中不断更新、发展的教育理论。时至今日，陶行知的“生活即教育”仍以其强大的生命力发挥着影响，陶行知及其教育理论仍应成为我们学习和研究的对象，我们应在继承传统、扎根实践的基础上，借鉴国外先进的教育思想，积极探索并形成具有原创性的中国化的生活教育理论。

2． 要重视学生创造力的养成

陶行知认为，教育应当培植学生的创造力，其中心含义就是，在教育过程中，要鼓励学生亲自去观察、去实践、去怀疑，通过亲身实践获取经验、知识。如在晓庄师范学校，学生通过接受劳力上劳心的生活教育，最终成长为具有“健康的身体、独立的思想及独立的职业”(15)方明主编：《陶行知全集》(第2卷)，四川教育出版社2009年版，第237页。的完整的人。在“培养什么样的人”或“所培养的人应具备哪些核心素质”等问题上，陶行知关于学生创造力培养的论述给予我们很大启发。我们应努力关注学生作为整体人的培养，尤其须注重并养成学生的创造力。

3． 要处理好教育与生活的关系

“生活即教育”理论最大的特色和成就体现在对生活与教育关系的处理上，它主张教育应在生活中进行，学生在做中学，教师在做中教，但扩充教育的生活时空并不意味着对知识传授的忽视，从而使得生活与教育关系得到了较好的平衡。因此，教育者在教育理念和教育行动上都应摒弃生活与知识相对立的认识，积极探索生活教育的现代方法、途径，鼓励学生在亲身实践中学习新知识。当代教育改革必须要融通好生活与教育的关系，任何独重其一的做法都已被证明是错误的。我们应立足实际，通过教育生活将二者进行统筹融合，实现彼此关系的良好互动。

4． 要把教育理论和实践的改革与教育环境、课程、教材改革相结合

“生活即教育”承认教育是活的教育，儿童的需求和能力不尽相同，因此，教育者应根据不同儿童的不同需求施以相应的教育。育才学校为培养儿童特殊才能而施以不同方案的做法便是这一思想的典型范例。为尊重儿童的学习特点、天赋特长及需求差异，育才学校将课堂分为六种小组，并配之以不同的课程，将儿童的特殊性与教育环境、课程、教材有机结合起来，最大限度地阐释了“活教育”的魅力、生命力与创造力。因此，我们在坚持教育改革与环境、课程、教材相匹配的价值取向上，要进一步结合具体环境，形成适合于地区、学校的课程与教材，否则一切改革都是空中楼阁，经不起历史实践的检验。