世界艺术史教学基本问题探析

摘  要：音乐专业硕士研究生开设了世界艺术史课程，其包括音乐史中大量存在的音乐与姊妹艺术结合的事实;音乐与姊妹艺术的演变表现出共通的审美特征;音乐家上乘音乐境界的形成离不开艺术与文化的熏陶。世界艺术史教学在讲授艺术学和艺术风格史之后，会进行音乐与艺术的审美文化关系的探讨。在方式上，教学者当力图引导学生进行有意义的学习，争取做到讲授、欣赏、研究的有机结合。

关键词：艺术史;教学;发现学习

世界艺术史教学首先面对的是整个教学的基本问题，包括为什么要开设这门课，这门课教些什么内容，通过什么方式展开。这三个问题之所以是基本问题，就在于它们具有哲学意义。第一个问题属于哲学存在范畴，可以理解为存在合理性问题。后两个问题是哲学认识论和方法论落实到教学中的体现。本文以音乐专业硕士研究生（以下简称“音乐硕士生”）为主体，围绕三个基本问题来探讨世界艺术史教学的学理性。

一、为何教？

教学现实中，音乐硕士生必修课科目中并没有世界艺术史这门课。也就是说，这门课只能是一门选修课。但即便是一门选修课，也要思考其开设的合理性。那么，为音乐硕士生讲授世界艺术史课程有什么缘由？

首先，音乐史中大量存在音乐与姊妹艺术结合的事实。人类最初的音乐是诗、歌、舞三位一体的混合物。随着历史的发展，它们逐渐分离并取得相对独立的艺术形式。但它们之间仍然存在某种异质同构的关系。音乐创作可以从诗词和舞蹈的节奏韵律中获得启示。歌曲本身是旋律与歌词的结合。旋律的构思与谱写，一般需要与歌词的内容或意境相适应，如文艺复兴时期的音乐就很注重对歌词的表现。浪漫主义艺术歌曲的创作、中国唐代为诗配乐的创作、近现代为白话新诗和古代诗词谱曲等，也都是如此。倚乐填词则需要注意与节奏、旋律相吻合，如中国宋代歌曲的创作方法及其在近代的延续等。除歌曲外，歌剧是音乐与姊妹艺术有机结合的又一重要人文景观。历史中，歌剧创作题材和内容涵盖剧作文本、抒情诗、小说、古希腊神话故事、各国民间传说等。歌剧的舞台布景与审美，往往离不开绘画、建筑、服饰、雕塑、设计艺术等艺术的协同创造。处理好音乐与姊妹艺术的时间流变与空间布局关系，有助于歌剧情节及舞台意象的塑造。歌剧的创作和表演还需要了解相关姊妹艺术。

其次，音乐与姊妹艺术的演变过程表现出共通的审美文化特征。以西方艺术为例，古希腊时期的戏剧、诗歌、音乐和舞蹈都与神话相关。神话是古代西方文化的核心要素。神话传说中的缪斯、阿波罗、雅典娜、狄奥尼索斯都是艺术之神。不少神话还成为后世艺术家一再描绘的对象。历经古罗马的演变，中世纪各类艺术都与宗教密切相关。宗教是中世纪艺术文化的核心要素。建筑、绘画、音乐等都是为了表现基督教的神圣。中世纪后期，建筑艺术产生了哥特式的宏伟教堂，音乐艺术的相应表现使对位法技巧达到高峰。绘画中透视科学的发展期，也是复调音乐的形成期。文艺复兴时期，各类艺术表现出古代人文精神的复苏。音乐的文艺复兴比其他艺术的文艺复兴晚130年左右，但与其他艺术一样展现出自由和争鸣的气象。文艺复兴之后，各类艺术的发展也有共通特征。巴洛克艺术便是与音乐、绘画等艺术有共通的特征，而标示的一个艺术发展时期。古典主义、浪漫主义、印象主义等艺术，都涵盖并标示了音乐与姊妹艺术的相应风格。它们在同一时期的风格或存在相互影响的审美文化关系。音乐与姊妹艺术的现代主义与后现代主义内涵则更为宽泛。西方音乐与姊妹艺术的发展是有共通审美文化特征的。同理，中国艺术种类之间也存在一定的共通性。

再次，上乘音乐境界的形成需要接受艺术和文化的熏陶。这是一些著名音乐家成长给予我们的启示。以钢琴家傅聪为例，他不仅注重音乐技能的训练，而且非常注重艺术和文化的修养。他对肖邦作品的演奏渗透着中国传统艺术的审美特性，故而得到了国外同行的尊重与赞叹。傅聪有浓厚的艺术兴趣和独特的教育背景。他的父亲傅雷说：“他不用大人怎样鼓励，从小就喜欢诗歌、小说、戏剧、绘画，对一切美的事物美的风景都有着强烈的感受，使他对音乐能从整个艺术的意境，而不限于音乐的意境去体会，补偿了我们音乐传统的不足。”[1]除了感受各类艺术和美的事物之外，傅聰还在其父亲的教导下学习了大量中国古典文化。可以判断，在学习中国传统艺术和文化之后，傅聪演奏的西方音乐就具有了自身的民族特色。引申而言，艺术家吸取西方艺术和文化的养分来演奏中国音乐，是否会具有新的韵味呢？总之，接受特定艺术与文化潜移默化的熏陶，对音乐家步入上乘音乐境界具有重要作用。

基于音乐与其他艺术的密切联系，开设世界艺术史课程对于音乐硕士生来说，可以拓宽他们的艺术、文化视野，提高他们的艺术、文化素质，从而间接促进其专业的发展，更好地发挥自身在音乐表演和传播中的作用。

二、教什么？

“世界艺术史”，字面上，“世界”是指地球上所有的地区和国家。学界通常将世界划分为中国和西方，但西方并不指中国以外的所有国家。“西方”具有动态的语义，它“首先指古希腊，其次指古罗马帝国，再次指以英国、法国和德国为主的近现代欧洲，最后也包括了不同于欧洲大陆的美国”[2]。当然，“西方”在艺术史中有自身的含义。有位英国学者将世界艺术划分为“西方艺术”和“非西方艺术”。他所谓的“西方”主要是欧洲，“非西方”就是欧洲之外的国家和地区。这样从逻辑上解决了世界艺术的划分问题。但他的论著对包括中国在内的非西方艺术的研究比较有限，只能作为一种参考。

“艺术史”一般是指艺术的历史。但“艺术”是一个复数概念，它包括音乐、舞蹈、绘画、雕塑、戏剧等，因而存在多种艺术门类的历史。学科意义上，艺术史有三种内涵。第一是狭义艺术史，指以美术为主的视觉艺术史。第二是在狭义艺术史基础上将其他艺术史容纳进来，由此构成艺术学意义上的艺术史。第三种是进一步涵盖文学史的艺术史，因为文学是语言的艺术。实际上，无论哪种内涵，艺术史内容都是包罗万象、无比丰富的。因此，想要在有限的时间内把握整个世界艺术史是不可能的。

在音乐学院本科课程中，学生能够学习到中国音乐史、西方音乐史、民族民间音乐和世界民族音乐，所以，面向音乐硕士生的世界艺术史教学，可将世界音乐史悬隔起来。由于世界文学史包括中国文学史和外国文学史，将其搬入艺术史课堂也不现实。因此，教学范围可缩小至狭义的世界艺术史。它的写法有两类：一类是按艺术划分，将它书写为音乐卷、绘画卷、雕塑卷、舞蹈卷、戏剧卷、电影卷等;另一类是按世界划分，将它书写为中国艺术史和西方艺术史（或外国艺术史）。我们的教学以后一分类为主，用两个学期的时间先后讲授中国艺术史和西方艺术史，若时间允许，可以适当补充前一分类中音乐、美术之外的艺术史。

学理上，世界艺术史教学内容可分为三个部分。第一部分是世界艺术史学史。一门课的教学理当首先介绍这个学科的历史。学科史是艺术史研究的间接经验，对艺术史学科的进一步发展起着借鉴作用。而学科史论通常是从追溯该学科的核心概念开始的。世界艺术史的核心概念是艺术。由于不同的艺术观念将产生不同的艺术史观，艺术概念的演变也成为艺术史学史的构成部分。与世界艺术史的核心概念不同，世界艺术史学史的核心概念是艺术史。艺术史概念首次出现于德国美学家温克尔曼的《古代艺术史》一书中，这意味着研究者已从历史的角度研究艺术的演变，因而可以标志艺术史学的正式诞生。但艺术史学史一般将自身的起点上溯至意大利画家和建筑师瓦萨里的《意大利最杰出的建筑师、画家和雕塑家传记》。与前两者相比，德国美学家黑格尔的《美学》所论及的艺术史更具思辨的整合性。此后，艺术学家里格尔、沃尔夫林、瓦尔堡、潘诺夫斯基、贡布里希等人，都对艺术史做出了自己的研究。他们的研究成果构成了艺术史的学科概貌。这不能不引起研究者和教学者的重视。

第二部分是世界艺术风格史。艺术史教学主要是围绕历史中的艺术来进行的。艺术史学史凸显的一项重要内容就是对艺术风格的研究。瓦萨里将三百多年的建筑、绘画和雕塑，当作一个类似生命成长的过程来论述，并试图解释艺术风格的根源。他“提出了三种风格规范去描述整个艺术史：古代风格、拜占庭风格和哥特式风格”[3]。这是艺术风格史研究的创见。与瓦萨里相比，温克尔曼的古代希腊艺术风格阐释大致包括两方面：其一是创作方式的风格，即模仿风格;其二是美的形态上的风格，如优美风格、典雅风格和崇高风格等。黑格尔则将艺术史概括为三种风格，即先后出现象征型、古典型和浪漫型的风格。里格尔的艺术风格研究特色是与艺术意愿结合，而他所谓的艺术意愿又与艺术家意愿和文化意愿相关。这些艺术风格史研究为教学准备了重要经验。当然，艺术风格史的演变是一个动态的过程。这很大程度上是文化驱动所帶来的历史效果。就是说，我们不能忽视艺术风格的文化语境的研究。通常的背景介绍不能直接说明艺术与背景之间的联系，而文化语境研究则是力图对背景介绍的扬弃。

第三部分是音乐与姊妹艺术的审美文化关系。提出这部分内容的教学，是为了凸显以音乐硕士生为主体的教学个性。音乐与绘画等艺术的共通性，在音乐硕士生专业课程中并没有得到重视，所以可将这类专题置入世界艺术史的教学。这部分内容的教学，可以同时深化对音乐和艺术的风格与文化的认识。实际上这涉及比较艺术学的问题。理论上，同一文化系统中同一种艺术内部是可以比较的。不同文化系统中同一种艺术之间也可以比较。同一文化系统中不同艺术种类之间亦可以比较，比如，中国传统诗画之间的比较已成为重要课题。注重对音乐与艺术审美文化关系的探讨，是为音乐硕士生开设艺术史课程的一个落脚点。

三、如何教？

关于世界艺术史的教学，沃尔夫林在课堂中同时投影两张艺术作品幻灯片并讨论它们风格异同的教学形式，堪称经典。诚如温尼·海德·米奈介绍：“在20世纪的大部分时间里和21世纪的这些年中，这种比较的方法仍然主宰着美国大学的艺术史教学。”[4]每一个历史时期的艺术都被认为具备一种可辨识的风格，因此，比较不同时期的艺术风格如文艺复兴和巴洛克风格的差异，应该是可行的。在哈佛大学，艺术史被认为是难以讲授的课程，原因大概有二：其一，艺术史包括非西方的和一些被认为不值得研究的艺术品，内容太过泛滥，标准的两学期课时还容纳不下;其二，在教学方式上，幻灯片教学容易使学生打瞌睡，以至于该课程被戏称为“正午的黑暗。”教者或许没有充分发挥学生的主体作用，所以即便还算有趣的风格比较，也难以激发学生对艺术产生一定的兴趣。

在本文的问题框架中，方法论和认识论是统一的。怎么安排世界艺术史三部分的内容教学？我们可以先讲授艺术史学史，这是没有问题的。接下来即先后讲授艺术风格史和音乐与艺术的审美文化关系。这里有两种理解，第一是，讲完艺术风格史全部内容之后，再专门讲授音乐与艺术的审美文化关系;第二是，讲完一时期或一风格的艺术之后，紧接着探讨属于同一时期或同一风格的音乐与艺术的共通性。显然后一种理解和做法更切合实际。需要注意的是，讲授艺术风格时不能完全脱离它的文化语境。因为，艺术的创作总是处于自律与他律的关系当中。存在决定意识，所以存在也决定艺术创作。这种存在包括物质，也包括间接的意识经验。它们都是重要的因素元素。此外，由于艺术理论根本上不能脱离历史中的艺术作品，所以，在教学过程中还可以探索特定时期或特定艺术家的作品与艺术理论之间的联系。

我们强调以学生为主体的教学，就是要以学生为中心，充分尊重学生的人格，通过教师的诱导、启发和鼓励，培养学生的创新意识和创新能力。为此，提倡意义学习和发现学习是一种较好的方式。意义学习的要义在于，建立新知识与学生已有认知结构之间的联系，从而有助于学生理解新知识。这便与灌输式的讲授和纯机械的学习区分开来了。音乐硕士生学习世界艺术史的参照系是中外音乐史。艺术史涉及的问题如艺术起源、特定时期的艺术风格特征等，自然可以借鉴音乐史的相关论述来做出研究和探讨。当然，艺术史教学也要注意前后所教内容的关联性。作为先学习的已有知识，艺术史学史的方法可以成为学生考察艺术史的角度。先学习的一个时期的艺术风格可以作为后一时期艺术风格的比照等。

提倡世界艺术史的发现学习，实质和目的是引导学生主动形成艺术史的认知结构，使他们感受到理性与感性相谐的乐趣。从文化语境出发进而考察艺术与文化的联系，对于把握作品整体的风格是有重要意义的。在西方艺术史中，有的艺术家吸收了其他地域或国家的艺术风格元素，才创作出同样具有世界影响的作品。“越是民族的就越是世界的”，这句学术话语是值得商榷的。艺术创作的具体语境需要关注政治、宗教、生活等可能影响的因素，同时也要关注艺术家的教育背景等情况。当然，没有艺术家的意识和能动创作，文化语境是不能起到决定作用的。从外部文化语境转向美学、符号学等学科语境，艺术史中的具体作品或能得到丰富的阐释。一件件艺术作品经过阐释，对当前社会发展往往有积极的建构意义。

艺术风格史的发现学习，理当自觉运用形式感知、联想想象、理性领悟等多种审美心理能力，来对同一风格或不同风格的艺术作品，展开富有个性的欣赏，进而总结出共同的或差异的风格特征。这个过程应是充满乐趣的。

毋庸置疑，世界艺术教史学需要充分发挥音乐硕士生的主体作用，采取讲授、欣赏、研究有机结合的方式，引导他们进行意义学习和发现学习。这两种学习方法是研究性学习方法，因而与音乐硕士生的学习阶段是相吻合的。

参考文献：

[1]傅敏.傅雷谈音乐[M].北京：当代世界出版社，2005：114.

[2]彭富春.哲学美学导论[M].北京：人民出版社，2005：4.

[3]曹意强.欧美艺术史学史与方法论[J].新美术，2001（1）：27-37.

[4]米奈.艺术史的历史[M].李建群，等译.上海：上海人民出版社，2007：33.

作者简介：杨炯斌，华南师范大学音乐学院讲师。

编辑：姜闪闪