推动“三个儿童”的精神相遇——以《桂花雨》的教学为例

李 笋

（泗洪县曹庙中心小学，江苏宿迁 223900）

教育的本质是对生命个体内在心智和情感的守望，更是与儿童的一场精神相遇。就语文教学而言，学生对文本内容的体悟与感知，就是自己对世界未知领域的一次美妙遇见。为此，有人提出语文教学原本就是一场“发现”。在情感体验、智慧经验、认知方式上，教师或许比学生更有优势，但绝不是在所有方面、任何时候都超过学生。因此，语文教学需要尊重学生的认知能力和原始经验，相信他们的无限可能，先由其进行自主性发现，然后经过教师的点拨和引导，再将学生的“自我发现”推向全人教育，这是对生命个体内在心智和情感的守望，更是与孩子的一场精神相遇。

基于这一层面，语文教学的核心就是教师带领学生用自己的真心、真情与文本进行相遇，将学生的智慧和情感激发出来。语文教学若缺失了情感，则课堂没有了生命活力；若缺失了智慧，则课堂没有了价值。美国教育家帕克·帕尔默在其论著《教学勇气：漫步教师心灵》中指出，教学就是无止境的相遇。无独有偶，江苏省教科所原所长成尚荣先生就曾提出：“语文教学的立体化时空，应该是三种儿童的相遇”，“三种儿童”即“文本中的虚拟儿童、教室里的真实儿童、教师的角色儿童”。这也自然地生发出语文教学的“三个世界”，即“文本的语境世界、儿童的生活世界和教师的教学世界”。而教师作为课堂教学的点拨者、引导者，就应该努力在这三个世界中，让不同类型的儿童敞开心扉、表达自我，形成认知和情感的多维相遇，从而创生出一个全新的语文课堂。

统编版教材已经明确规定了单元语文要素，为每一篇课文的教学提供了明确的方向，从原始化“发现”的角度来看，教师的教学实践容易在无形之中被编者既定的目标和任务所束缚，语文教学所倡导的、与儿童精神的相遇，就被蒙上了一层阴影。如何才能在使用统编版教材的过程中，让每一个参与学习的儿童都最终达到与精神相遇的美好境界呢？我们不妨先从统编版《语文》五年级上册第一单元的课文《桂花雨》说起。这篇课文根据台湾著名作家琦君的《故乡的桂花雨》改编而成，与郭沫若的《白鹭》、许地山的《落花生》、冯骥才的《珍珠鸟》组成了一个典型的散文单元。现结合这篇《桂花雨》一文的教学，笔者谈谈自己的实践和思考。

一、初探文本：儿童缺位的实践体验

语文教学的过程是教师和学生双方围绕文本、提炼话题进行深入对话的过程。教学之前的文本解读，是师生与文本内容、与作者形成对话的过程。文本解读的成果和发现，是语文教师与学生相遇的基础。为此，教师要全身心投入文本中，但不能犯下“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的错误，还需要跳出文本，站在高屋建瓴的视角，结合文本中的背景，准确而全面地理解文本中所包含的丰富意蕴。

为了在教学中能够让儿童本位更加鲜明，实现语文课堂中“三个儿童”的彼此相遇，教师可以在解读文本之后，将教学目标定位于以下几个方面：①结合课文内容，学习生字新词，能够自主、正确、流利、有感情地朗读课文；②紧扣课文中起到核心作用的关键词句及特殊的标点符号，感受桂花淡雅、纯净的特点及童年时代“摇桂花”的快乐；③紧扣课文中作者母亲说的“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花”这句话，理解语句包含的丰富含义，领悟字里行间所蕴藏的真情；④学习这篇课文借助具体事物抒发情感的方法。

下面以教学课文第五自然段“摇桂花”为例。首先出示课文中的语段：“这下，我可乐了，帮大人抱着桂花树，使劲地摇。摇哇摇，桂花纷纷落下来，我们满头满身都是桂花。我喊着：‘啊！真像下雨，好香的雨呀！’”

教师组织学生反复朗读，领悟语言文字中所蕴藏的“摇桂花”带来的快乐，相机引导学生展开想象：“如果这么香的桂花落到你的身上，你会看到怎样的画面？”很显然，这一步教学的设置，旨在从“文本中的虚拟儿童”向“教室里的真实儿童”过渡，在由文及己的过程中，实现儿童之间的邂逅。但遗憾的是，举手的学生寥寥无几，即便有少部分优秀学生举手，也只能说出诸如“好像看到桂花落在了我的肩膀上”“我的头上都落满了桂花”等机械、单一的语句。既然想象画面这个方式行不通，教师又转换话题：“在这样的情况下，你想要做什么呢？”学生更是面面相觑，此时一位学生救场：“我想闻闻桂花的香味。”教师只好顺着台阶，引导学生尝试将自己喜爱的语句读出来，结果学生虽声音响亮但目光呆滞，毫无感情可言。

二、深入体察：寻找困境出现的原因

上述教学中，事实上，课文中“我”摇动桂花的动作和过程，学生理解起来并不难，但桂花如同雨点一般洒落，那极富美感的画面，那童年中的自由与快乐，大多学生是没有经历过的，仅仅凭借当下的文本，就要在短时间内打通壁垒，实现精神上的邂逅，自然是一种奢望。生活经历的不同、生活经验的缺失，让教学过程中“文本中的虚拟儿童”“教室里的真实儿童”“教师的角色儿童”之间形成了精神相遇的“防火墙”，导致彼此割裂。学生的思维停止、语言受阻，也就在所难免了。归纳起来，主要是以下三个方面的问题。

（一）情境创设失真，与文本语境脱离

任何一门语言的学习都不能脱离情境而单独存在。在具体鲜活的情境下，学生能够以最快的方式走进文本的故事和内涵中，能够以最快的速度实现与文本人物和作者的对话。语文教学中所倡导的“三个儿童”的精神相遇，也应该依靠鲜活情境的支撑。

对于生活经历相对单一的学生来说，他们或许难以体会成人对自己童年的眷恋之情，或许也难以站在一个背井离乡之人的视角，感知其对故乡热土的依赖。因此，如果教师不能在精准且创造性地解读文本之后，尝试运用图片再现、视频还原、音乐渲染等方式，在学生现有认知和文本之间架设一条认知通道，为学生打通时空和原始经验的壁垒，使学生的全部身心浸润在文本的情境之中，那么学生自然就无法以己之心度作者之情，切身感受作者摇桂花时的快乐，进而“领悟更深层次的思乡之情”也就成了一种虚幻。

（二）情境体验缺失，与作者情感偏离

文本并非无情物。一篇文本的产生，往往受到时代背景、社会文化和作者心境的影响。因此，文本中包含着人物的情感冲动，更有作者内在情感最直接的反映。上述板块的教学，无视文本的真实情境，试图通过机械的追求，将学生的身心融入作者的情感世界，结果自然是事与愿违，学生也只能关注文本语言的表层意思，而无法真正走进文本的情韵内核。

（三）语用训练虚无，与原始经验断层

语文教学的核心任务是培养学生理解和运用祖国语言文字的能力，但很多教师秉持这一理念，将语文教学拖向了机械训练的泥潭，完全不关注学生原始的认知经验，导致语文教学的语用训练索然无味。语用训练不应该是机械的，而应该源自学生的兴趣和自觉，要能在激荡儿童精神世界的同时，让学生享受到驾驭语言的快乐，体验言语表达的乐趣。

纵观上述板块中的教学过程，教师并没有从文本内容和形式的双重视角出发，向学生渗透阅读的基本方法和表达策略，而是以文本语言所呈现出来的单一信息作为抓手，粗浅地尝试与学生的生活进行结合，未能与学生真实生活、真实经验进行融通，导致学生的语用训练和表达完全脱离了文本的精神世界，因此学生的感知与表达也只能游离于文本的浅层。

三、搭建通道：达成文本与生活的精神相遇

语文教师设计教学活动时，不仅要关注教学的板块和细节，还需要考量每一个板块与细节中是否蕴藏着与“儿童”相关的情、智、趣，从而达到课堂随情感而动、文本随心智而行、意蕴随趣味而生的境界。要将儿童的潜意识、经验、表现欲和兴奋点，全方位、立体化地激活，让不同的学生在相同的文本中都能走出一条属于自己的不寻常之路。

基于《桂花雨》这一文本的特质及初次教学的经历，教师再次教学这篇课文时，设置了这样的教学定位：①精神层面，引领儿童在文本和现实生活中连接、穿越，将文本中“摇桂花”的快乐移植到生活中；②情感层面，激活学生的认知储备，紧扣关键性词语进行品味，与文本、与作者形成对话，生发出自己独特的情感认知；③表达层面，由感性认知向理性认知转变，结合文本，提炼和总结作者借助事物抒发情感的方法，并就生活中的体验进行迁移式、仿照式运用。

基于此，教师设计了这样的教学活动：首先，课文中“摇桂花”之乐，对于很多学生来说有些遥远，他们很少有机会体验这种快乐，这给这篇课文的教学带来了较大的难度，尤其是在领悟作者的内在情感方面造成了巨大的障碍。文中作者的母亲说：“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花。”言语之中的思念、不舍，甚至无奈，是心如浮萍、少小离家的游子的心声，而这是那些未经世事的“教室里的真实儿童”所难以领悟的。因此，教学这篇课文之前，教师有必要先为学生收集这方面的资料，包括作者琦君的其他作品，比如《烟愁》《乡思》《家乡味》等，紧扣这些文本中浓郁的思乡之情，先对作者的心声、情怀和生活进行感知，促成课堂教学之前初步的精神相遇，让学生在正式走进课堂、走进文本之前，形成情感的初步体验，达成文本与儿童的精神相遇，然后搭建句式“这里的 ，也比不上 。”鼓励学生运用生活中的经历和感受，进行造句。

这样的设置旨在帮助学生建构文本学习与实践生活相遇的通道，让文本之情与生活经历产生化学反应，学生在感受作者浓郁的思乡之情的同时，能提升自身对文本内容和语言的感受力。因此，教师要充分发掘文本中所蕴藏的情感元素，激起学生内在的情感体验，构建语文教学“三个儿童”不期而遇的基点。

其次，对于这篇《桂花雨》来说，无论是体会作者“摇桂花”的愉悦，还是感受作者的浓郁思乡情怀，又或者是作者“借助具体事物抒发情感”的写作方法，都应该以具体、适切的情感作为支撑。因此，教师要创设鲜活、可感的情境，让原本机械、生硬、简单的语言文字灵动起来、形象起来、丰富起来。很难想象，如果没有了情境在语文课堂中的浸润作用，而要求四、五年级的学生直接与语言文字打交道，会出现怎样的情况，又谈何儿童精神、情感和智慧的相遇？学生将无法深入课堂，也无法深入文本，内在思维也就只能漂浮在文本和课堂的表层。

师：期盼已久的“摇桂花”开始了，作者心里憋足了一股劲儿。（教师利用多媒体出示相关图片，动情的音乐缓缓响起）你们一起来啊！闭上自己的双眼，那一片片、一朵朵的桂花像什么呢？

生：落到了我的鼻子上，伴随而来的是桂花淡淡的香味……

生：落到了我的头发上，将我装扮成了一个“桂花人”。

生：落到了我的手臂上，那柔柔的、痒痒的感觉，好舒服啊！

师：这么快乐、惬意的时刻，你最想做什么呢？

生：我想把桂花放到嘴里，好好地嚼嚼，品品桂花的味道。

生：我想把落下来的桂花铺成一张“桂花毯”，直接睡在上面……

师：当作者以回忆的方式写下这一段文字的时候，童年时代“摇桂花”的快乐就像一幅幅画面在脑海中闪过，你觉得写作时，作者会是怎样的心情？

生：作者是幸福的，为自己童年的快乐而感到幸福。

生：作者是怀着期盼之心的，因为她想这一切永远留存在自己的身边。

生：作者是感伤的，因为这一切永远都不能回来了……

师：是啊！幸福、期盼、感伤，或许还有更多复杂的心情，可谓是五味杂陈，但作者一句描写心理活动的语句都没有写，也没有直接抒发感情，那为什么我们能体会到这么丰富的情感呢？

（学生重新回到课文语段进行品读）

生：作者的情感就在“摇”的动作上，你看文字中作者摇得多带劲儿啊！

生：我觉得作者的情感就寄托在桂花上，好像每一朵桂花，都是作者的一份记忆……

语文课堂的精神相遇，绝不能停留在虚无的层面上，而需要有扎扎实实的言语实践活动作为支撑，然后借助学生个性化、具象化的精神活力，凸显文本的内在价值，由此形成的语言训练才能契合儿童的精神本位。这一片段的教学，教师运用图片、音乐和语言进行情境和氛围的渲染，将文本所描写的场景，活脱脱地展现在课堂中，激活了“教室里的真实儿童”的情感，使得“教室里的真实儿童”调整了自己的认知状态，连接了生活经验，将学生的情感凸显、放大，与文本中童年时期的作者一起摇动桂花树，一起释放情感……情感产生共鸣、智慧交相辉映，学生的感知有了稳固的载体，表达也彰显了生命的律动，触景生情后，文本中作者的儿童角色、教室里的真实儿童角色、点拨中教师的儿童角色，形成了彼此交互、立体多维的精神交织之网。

著名教授潘新和先生在《语文：表现与存在》一书中指出：“真正的言说，是生命的歌吟，是从心灵中流淌出来的。”文本是作者情感的过去时，而课堂则是彼此交互、融合的进行时，语文教学就是要消除彼此时空的差异，在文本中交织，促成多维视角下“三个儿童”的精神相遇。