高品质示范高中：课程文化的品质及意蕴

史根林

[摘   要]课程文化品质是衡量学校办学品质的重要标志。新课程改革实践与原教育目标预期之间的落差表明，潜在的功利主义教育观和以知识工具理性为主导的课程价值取向，造成了学校课程文化建设的缺失，并在事实上制约着课程文化品质提升的空间和可能性。研究者在梳理近十余年来学界关于课程与课程文化主要观点的基础上，辨析了学校课程和课程文化内涵的应有之义，阐述了课程文化在价值取向、功能定位、规划方案、体系建构、机制形态等方面的品质特征，为致力于多样特色发展和办学水平提升的优质普通高中建设提供了参考。

[关键词]高中;课程文化;课程改革;课程价值;品质

从本世纪初我国新一轮课程改革发轫至今，学界对课程文化的内涵、属性、取向和建设路径等有过许多争鸣和探索，并为学校课程文化建设实践提供了诸多启示和借鉴。回顾此轮课程改革近二十年的艰难与曲折，反思现实境遇中缘于对课程文化品质理解偏差所导致的课程文化建设缺失，在力求以课程文化变革深化课程改革，特别是以高品质示范高中建设推进并引领新时代省域普通高中高质量发展之当下，再次思辨现代学校课程文化的品质及意蕴，探寻高品质课程文化的培育之路径，有其深刻的价值意义和强烈的实践吁求。

一、困惑：对新课改实践落差的拷问

长期以来，课程建设始终是我国基础教育发展的瓶颈，人们也因此对新课改寄予了诸多期盼。作为回应，以“为了每位学生的发展”为核心理念的新课改，在实践层面也确实促成了基础教育的一系列变革，在课程政策制定、课程目标调整、课程结构重建、课程资源利用，以及教学观念更新、教学方式转变、评价体系建构等方面取得了不同程度的进展。改革成效虽不容否认，但反思追问仍属必要。囿于多年累积的唯分数、唯升学率等顽瘴痼疾，近年来，区域间、校际间升学率博弈愈演愈烈，学生考试压力、课业负担日益加大加重，体质健康尤其是视力健康状况持续下滑，校外辅导机构门庭若市、学区房和择校热居高不下。如此种种，使人不得不反思新课改的预期和现实之间缘何有如此大的落差，改革目标是否只能是想象中的图景，而现实困境终究是难以突破的屏障。

必须指出的是，将所有问题归咎于新课改无疑是极为偏颇的，仅靠一次课改不可能从根本上解决长期沉积的问题。事实上，早在此轮新课程研发之初，就有学者从学校知识商品化、应试学力生产扩大化等角度对教育落差问题予以揭示。至于课程改革及课程文化建设，学者们认为，在课程改革理论来源基础上，“最先进的理论未必是最合适的理论”[1]，要避免“课程理论的引进主义蜕变成了‘中体西用主义”[2]，“应采取形而上的理性思考与实证探索内在统一的研究范式”，从现代社会发展的高度，寻求对课程价值取向进行解释的基本理论框架，从而形成现代课程文化建构的基本思路[3]，并能从“更深的机理上建构与之相配套的文化机制”[4]。不难发现，以往学界对课程改革与课程文化的批评与质疑，显现的似是基于课程文化学、社会学或知识论到文化论、工具论到本体论等多重视角的理论争鸣，实质上却是对于课程价值取向、文化机理等偏差缺失的多重拷问。因此，在以课程文化建设推进课程改革、打造高品质学校教育的过程中，将“凸显课程文化作为探讨的一个路向，以期作出一种根基性的自我课程体系建构”[5]，应是探寻高品质示范高中课程文化品质的一个理性支点。

二、溯源：对课程文化意蕴的解析

将课程文化作为探讨课程改革的一个路向，其基点首先在于对课程文化意蕴的确认。纵观20世纪世界范围尤其是美国的教育改革运动，不难发现，每一场教育改革运动都有其深刻的社会背景和具体的文化语境，运动背后也都有相应的教育理论支撑，并见之于不同的教育目标体系框架和为实现目标所采取的课程改革范式及其衍射的课程意识形态。从美国20世纪上半期的绩效运动、进步教育运动，到20世纪下半期的新课程运动、回归基础教育运动、学校重建运动等，课程研究和实践总体上是以行为主义、实用主义哲学为理论基础，课程概念基本都被打上了知識论的深刻烙印。中国的教育学是于近代自西方引进的众多学科之一，现有的教育学理论形态不同程度地附有西化色彩，所以对课程观包括课程概念等的理解和认识，也同样表现为一个学习借鉴、实践反思、探索重建的同向化过程。如在课程概念的梳理上，国内曾有学者将其归纳为课程即教学科目、课程即有计划的教学活动、课程即预期的学习结果、课程即学习经验、课程即社会文化的再生产等几种主要类型[6]，反映了我国课程理论与实践的实际嬗变轨迹。由此，对课程文化概念和内涵的理解也必然是多重的。如有学者认为，课程文化是指按照一定社会对下一代获得社会生存能力的要求，对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种课程观念和课程活动形态[7]。而另有学者认为，课程文化是指学生在学校情境中获得的一切经验的过程[8]，或者课程文化既是一种用文化的眼光认识课程的思维方式和研究方法，也是一种具有实体内容和对象化的文化结构[9]。

立足文化分析视域和人自身发展的文化意义，如果将课程本身视为一种特定的文化形式，那么可以进一步将课程理解为“是为实现培养目标，满足学习者全面而有个性发展所需的知识、情感和经验的一种特定文化形式”。其中，“为实现培养目标”是基于教育与文化、课程与文化之间的辩证关系，确认了学校教育的社会功能属性、学校课程为主流文化代言的价值依据和角色赋予，蕴含了课程研究与实践的应然取向和观念，因为课程不可能价值中立或文化无涉，而培养目标总是与教育体制、方针、目的乃至意识形态文化等紧密关联。“学习者全面而有个性发展”是基于课程对促进社会发展和个体发展这两种取向与功能的双重关切，凸显了课程功能机制、活动形态等的价值意旨和内在逻辑，在确立课程的文化主体性过程中促成人的价值实现与主动发展。 “知识、情感和经验”是基于课程目标价值取向多元、开放、互动、同构的综合化趋势，强调了课程之所以为课程的核心要素及其在学习者发展中各自不可替代的价值和意义。需要指出的是，对“知识”的关注并不意味着知识论的回归，系统化的知识很重要甚至是不可或缺的，因为知识在某种程度上也构成了人健全的生存方式，即通过各种知识的形式之意义视界，理解世界，理解自身。

从相对宽泛、普适性的学理层面界定課程内涵固然重要，但指向明晰、情景化的实践叙事方式可能更具针对性和可操作性。循此，课程文化的意蕴同样可以理解为“是基于办学理念、承载价值追求、体现教育特色，利于学习者全面而有个性发展、具有文化自主发展能力的课程体系机制和形态。”此中强调的是，课程文化作为一种特定的文化形式，以“学习者全面而有个性发展”为指归，在其合目的、合规律的系统化组织过程中，既遵循教育的目标和要求、尊重教育的规律和方法，又体现学校独到的办学理念和精神文化追求、独特的办学传统和历史文化积淀、独有的办学特色和特色文化载体，更具有一种内在自觉的文化自主发展能力，由此生成一种源于实践生命力的课程体系机制和形态。

三、廓清：对课程文化品质的体涵

正如课程不可能自动地化为学习者的知识、情感和经验，它需要学习者作为主体参与并在参与中体验和习得。课程文化的品质，也不是一般意义上“文化”本体属性的既定存在，而是“课程文化”在其文化涵化中显现的教育属性和文化特质。因此，对课程文化品质的体涵，应是在确认课程文化意蕴的基础上，通过对其最主要特征和接近其本质规定性的揭示上加以把握。一般来说，对学校课程文化品质的考量可从以下五个维度进行。

一是价值取向上，注重课程文化的主体性、自主性和自觉性，彰显价值追求。课程文化无疑应承载精神文化、体现价值追求，但是实践中的课程文化“能否承载”以及“如何承载”这一精神追求，关键在于学校教育管理者持有什么样的课程观念和价值取向。工具化的课程取向必然导致课程实践的偏向和异化，并在事实上制约培养目标的有效达成。因此，还原课程的文化本体地位、建构课程文化的主体性，既是学校课程实现根本性变革的基本前提，也是学习者主体性、主动性和创造性得以生发的重要条件。课程文化的主体性和人的主体性是本质一致、互为依存的，课程文化主体性的确立也就为课程文化自主性、自觉性的创生提供了空间和可能。在此意义上，保持科学与人文、传统与现代、国际与本土、一元与多元之间的文化张力，寻求课程文化主体间的理解和谐，重塑课程文化主体的自觉自信，是课程文化建设者理性的必然抉择。

二是功能定位上，注重课程文化的全面性、完整性和生命性，凸显引领功能。对课程文化育人功能的认识，如果依然执著于服务社会发展还是满足个人发展这样一种主客两分式的传统思维，那么也只能是止于形式上的文化主体性而难以使人本理念、立德树人等教育意旨真正获得实践生长点。人的全面发展与社会的全面发展是内在统一的，超越社会本位和个人本位的二元对立，致力实现个人发展与社会发展的和谐一致，是课程文化传承、选择与创新的现实需要和理性自觉，更是课程文化以其超越性品质来凸显引领功能的意义所在。这种超越性既体现为对教育的规律性、时代性、创造性的认识和把握，又表现为对学习者发展的全面性、完整性、生命性的理解与认同。所谓完整性，即是将学生看作一个社会和情感的生命体，而不仅仅是学业或智力个体[10]，这对现实的学校教育而言尤为迫切和重要。

三是规划方案上，注重课程文化的多维性、情境性和适切性，映现理性愿景。课程文化规划方案是把对课程文化价值、功能的选择与追求转变为有效教育行为的媒介和桥梁，是课程设计中极为重要的一个环节。要真正将规划方案转化为面向师生、具有教育实效的操作性课程，仅仅满足于理念与观念、目标与目的、标准与结构的承诺和描述是远远不够的，除了要关涉优先目标的确定、内容领域的选择、组织模式的建构、评价过程的判断等多个维度外，更要对目标实现的特定情境、内容选择的经验背景、学习机会的类型设计、评价标准的判断语境等进行深度分析。高质量的规划方案，必然是开放的、多维的，是具有高度情境性、丰富教育性和实践适切性的课程文化可持续愿景的映现，而对课程决策、开发等过程研究的充分关注和缜密思考，则是高品质课程文化规划方案的鲜明表征。

四是体系建构上，注重课程文化的开放性、平衡性和创生性，展现自组织力。传统学校教育是一个线性的过程，但是教育却是高度复杂的，不可能被课程、教室或教师所限制[11]。这就意味着具有自我思考能力的课程文化体系，必然要打破线性的、封闭的无我境遇，走向非线性、开放性、建构性的意义网络。自我建构性的课程文化体系不是相对主义的泛滥或自以为是的唯我论，而是基于本土化、校本化的教育文化和学校文化特质，经由课程文化主体自主参与和相互作用，不断提高课程文化的整体性、丰富性和联系性，努力探索、创生适合教师和学生发展的自我课程。在此过程中，课程文化的平衡性不可或缺，它既表现在尊重文化多样性基础上多元化和共同价值观之间的平衡，也反映在规划方案时对愿望和可能性之间的平衡以及“课程审议时对课程时间、预期结果、人力和财政资源、社区支持等之间的平衡”[12]，还具体到课程各学习领域、学科之间的平衡等。

五是机制形态上，注重课程文化的同构性、民主性和交互性，尊崇文化机理。课程文化主体性的弘扬必须以相应的课程文化机制形态为支撑，而课程文化机制形态也必须遵循学校教育规律、学校文化规则和共同体规范，并在课程文化领导机制、组织结构及课程文化的目标设定、内容选择、活动形态等方面保持一致性与连贯性，着力构建科学、健康、可持续的课程文化生态，自觉体现价值认同、文化认同和身份认同。课程文化的同构力和建构力有赖于学校教育领导力尤其是课程文化领导力的提升，所以在从课程文化管理日益转向课程文化领导之当下，积极回应人们对学校文化和课程文化民主品质的普遍诉求，主动自省课程文化的组织架构、规则和程序等是否恰当地示范了民主性原则，以及实际建构中的课程文化是否有助于形成信任和鼓励、回顾和反思、开放和共享的文化氛围，是课程文化领导者必须勇于直面的话题。真正的激励与支持必然是以真正的教育性和主体间交互性为前提的。对教育性的考察，可从课程时间分配、课程表设置、教室结构、座位安排等人们习以为常的方面入手。对主体间交互性的确认，可评鉴文化主体间共同参与、交往对话的真实性，对显性课程与隐性课程、表面课程与内在课程以及虚无课程与空无课程等交互意义的关切程度，乃至校际间利用互联网技术实现课程文化主体间合作、互动和交流的层次水平，藉此印证课程文化的张力和自我发展能力。

参考文献

[1][4]代建军.论课程文化的重塑[J].山西大学报（社会科学版），2009，36（1）：139-143.

[2]潘蕾琼，黄甫全，李灵丽.课程实施的文化制约现象之考察[J].华南师范大学学报（社会科学版），2017（3）：79-86+190.

[3][7]裴娣娜.多元文化与基础教育课程文化建设的几点思考[J].教育发展研究，2002（4）：5-8.

[5]丁钢.价值取向：课程文化的观点[J].北京大学教育教育评论，2003（1）：18-20+76.

[6]寇平平.课程概念的文化阐释[J].中国教育学刊，2009（5）：35-37.

[8]郑金洲.教育文化学[M].北京：人民教育出版社，2000.

[9]黄忠敬.课程文化释义：一种分析框架[J].学术探索，2002（1）：102-104.

[10][12][美]埃利奥特·W·艾斯纳.教育想象——课程设计与评价[M].李雁冰，主译.北京：教育科学出版社，2008.

[11][英]约翰·维斯特·伯纳姆.重新审视教育领导力[M].胡卫，译.上海：华东师范大学出版社，2016.

（责任编辑 姚力宁   校对 郭向和）