双螺旋耦合共生：从历史发展脉络破解产教深度融合之困

李 萍，王利明

（1. 北京信息职业技术学院科研处，北京 100018；2. 北京电子科技职业学院科技处，北京 100176）

我国职业教育产教深度融合之困在于“合作易，相融难”，现象背后折射出的是对产教融合若干基本问题的模糊认识。一是产教融合概念不清，常与校企合作、工学结合交叉混用。二是产教融合主导权不清。是产业主导还是教育主导，辅助方与主导方是何关系？三是产教融合主体关系不清。政府、企业、学校、师傅、教师、学生都是利益相关者，如何体现双主体结构，相互之间是何关系？四是产教融合客体对象不清。根据认识论关于“主体与客体是一对基本范畴”的观点，产教双主体所对应的客体是什么？五是产教融合方式不清，是合二为一构建新的组织形态，还是相互衔接形成差异性协同？要想厘清上述问题，需要将产教融合问题放在职业教育发展的历史长河中加以审视。

1 产教融合的历史发展脉络

从历史角度看产教融合，存在近景和远景两个考察视角。

近景考察是将视点聚焦在各国产教融合实践本身。从历时态近景看，各国产教融合的内涵都是伴随各国职业教育管理体制变迁和职业学校隶属关系调整而不断变化的，充满着历史偶然性。从共时态近景看，各国产教融合模式具有鲜明的国家特征和独特的文化烙印，表现出国情独特性。以历史偶然性和国情独特性为表征的各国产教融合模式仅是外在之形，只可借鉴不可复制。若要创新构建中国特色产教融合模式，必须由表及里探究产教融合的内在之本。然而在近景中感知产教融合的应然之态是困难的，需要从历史的大远景俯瞰。

远景考察是从历史发展脉络的角度审视产教融合问题全貌。此时，无论是产业还是教育，其历史进程中每一个鲜活的历史事件被浓缩成一个个节点，并遵循否定之否定辩证发展规律自主演进，最终拟合成两条纯粹抽象的螺旋上升曲线。与此同时，产教双方基于天然存在的人力资源供需关系，在工业化进程带来的生产力发展对人力资源规格不断提出更高要求的线性演进动力推动下，彼此互绕前行，在不同时期，以不同耦合共生关系携手培养与生产力发展水平相适应的劳动者。其解析模型如图1所示。

图1 产教融合发展脉络解析模型

2 产教融合的演进过程及其耦合共生关系

从历史发展脉络看，在工业化进程推动下，产教融合的发展呈现阶段性、递进式特征。

2.1 工业化早期：产业主导、产教一体、科层关系

工业化早期，大规模机器生产取代传统手工劳动，为快速大量培养熟练技术工人，学校形态的职业教育应运而生。德国企业主联合会主导成立早期“部分时间制职业学校（Berufsschule in Teilzeit）”，是今天德国“双元制”的雏形[1]；澳大利亚经济部门建立补习教育学校[2]；新加坡经济发展局推动与跨国公司合建职业技能培训中心[3]；我国在计划经济体制下政府统筹开展行业办学[4]。这一时期，职业学校作为企业附属机构，配合企业开展工人培训，由此形成产业主导下的产教一体格局。

基于产教一体，校企双方呈现单向耦合、寄生共生、科层关系特征。学校归属企业，是企业组织结构中的一个组成部分，与企业之间是一种组织内的科层关系。学校寄生在企业内部生存发展，作为寄主的企业和作为寄生者的学校以异质性共生单元串联的形式开展合作育人。学校育人指标（人才标准、招生规模、质量评估等）直接来源于企业用人需求，是一种单向耦合的信息交流和能量转换机制。这种耦合共生关系的优点是：校企双方在合作育人方面不仅具有同一目标，而且关系紧密容易形成合力，加之信息沟通成本低、资源共享空间大，因此可以在短期内高效率地培养企业所需劳动者。但从长期发展看却有不足之处：一是唯企业利益而过分强调教育的经济功能，容易忽视教育的个体功能、政治功能和文化功能，不利于职业教育作为一种教育类型的自身发展；二是学生知识结构单一且知识储备有限，不利于学生的全面发展和未来成长；三是随着企业不断发展壮大，学校可能成为企业转型升级的潜在负担。

2.2 工业化中期：教育主导、产教互助、合作关系

工业化中期，企业和学校都已发展到一定规模和水平，此时各自产生新的发展诉求，使得原本产教一体的格局出现松动甚至解体。“二战”后，德国职业学校主动提出脱离企业培训寻求自主发展；澳大利亚兴办高级教育学院自主开展职业技术教育[5]；新加坡先后建立“德新学院”“日新学院”“法新学院”，以推动职业教育转型升级；我国社会主义市场经济体制建立后，企业主动脱钩学校，学校开始自主发展。这一时期，产教双方共同利益弱化，但天然存在的人力资源供需关系仍需彼此依赖，由此形成教育主导下的产教互助格局。

基于产教互助，校企双方呈现双向耦合、偏利共生、合作关系特征。学校和企业是两种独立组织，彼此是合作关系。校企合作通常始于其中一方的现实需求，合作成效有赖于双方的合作意愿以及另一方的配合程度，合作结果往往是发起方更多获利而配合方少利或无利也无害，彼此之间互为偏利共生关系，是一种双向耦合的信息交流和能量转换机制。这种耦合共生关系的优点是：学校脱离企业自主发展，有利于职业教育的规范化、规模化、类型化和体系化发展。但缺点也显而易见：校企双方目标各异、资源割据、沟通不畅、关系松散，合作多是短期行为，难有长效机制。

2.3 工业化后期：产业主导、产教融合、协同关系

工业化后期，技术集约化趋势日益凸显，产业结构转型升级亟需大量高技能人才，国家层面引领职业教育被视为人才强国战略。德国通过国家立法强化对“双元制”的宏观管理；英国政府摆脱传统学徒制的路径依赖，大力发展现代学徒制职业教育；澳大利亚政府全面推行新学徒培训制度；新加坡政府从始至终引领职业教育发展；我国制定国家职业教育制度框架。这一时期，在国家层面政策引领以及产业升级需求的有力推动下，产教双方再次紧密携手，形成产业主导下的产教融合格局。

基于产教融合，国、企、校三方呈现交互耦合、互利共生的协同关系特征。学校和企业仍旧是两个独立组织，以国家制度框架为纽带链接成一个结构性整体，双方由原本各自独立的运行状态调整为目标一致的统一行动，并产生协同效应，是一种三向交互耦合的信息交流和能量转换机制。这种耦合共生关系的优点是：国家引领产教融合具有强制性和权威性，使校企合作有法可循、有据可依。合作过程中，校企双方优势互补大于利益竞争，容易形成合力、有效提升人才培养质量。与此同时，校企双方各自享有独立的发展空间，既有利于职业教育体系化建设，也有利于减轻企业社会负担。然而优势与挑战共存，构建国家层面的制度框架引领协同关系的产教融合，考验着国家治理能力和治理水平。

3 产教融合问题的宏观解读

3.1 产教融合内涵：从微观到宏观动态发展

产教融合概念的内涵是一个伴随工业化进程而动态发展的概念。早期等同于企业内部层面的工学结合，中期表现为跨界生态层面的校企合作，后期才上升为国家治理层面的产教融合。从工学结合，到校企合作，再到产教融合，三者关系并非逐级替代，而是上溯下延。

产教融合是办学模式，是以提升人力资源质量为目的、基于国家层面的产业和教育两种不同业界之间相互融合的宏观战略。校企合作是人才培养模式，是以实现人才培养目标为目的的基于专业层面的企业和学校两种组织实体之间相互合作的中观战术。工学结合是教学模式，是以培养学生职业能力为目的的基于课程层面的岗位与课堂两种教学环境之间相互切换的微观战法。三个概念之间具有上溯下延的整体性。向下延展，国家层面的产教融合必须通过专业层面的校企合作得以实现，专业层面的校企合作必须通过课程层面的工学结合得以落地。向上溯源，课程层面的工学结合需要依托专业层面的校企合作平台才能实施，而专业层面校企合作平台的搭建又有赖于国家层面产教融合政策的引领。

3.2 产教融合主导权：产业主导伴随阶段性调整

从产教融合发展脉络看，产业主导是产教融合的主旋律。这是因为，职业教育的价值在于紧密联系产业需求，培养与生产力发展水平相适应，能够将科学技术转化为现实生产力的应用型人才，这是与普通教育培养理论性和学术性人才的根本区别[6]。因此，职业教育产教融合必须坚持产业主导。然而，在产教融合曲折发展过程中，也出现了教育主导的阶段性调整阶段。在工业化中期，各国均不同原因、不同程度出现了学校脱离企业自主发展的情况。这些历史偶然性的背后，折射出的是职业教育自身发展需求的客观必然性。正是这一短暂的历史变革，为职业教育自身发展提供了机会和可能，进而有力推动了产教融合从初级形态的科层关系迈向高级形态的协同关系。

3.3 产教融合主体关系：三层面上的双主体与偏主导

职业教育的跨界性将所有利益相关者联系在一起，政府、企业、学校、师傅、教师、学生等都位列其中，形成错综复杂的关系网络。基于工学结合、校企合作、产教融合等三个概念上溯下延的整体性，可以将所有利益相关者划分为三个层面上的双主体、偏主导。宏观上，同属政府机构的经济部门（行业协会参与其中）与教育部门（职教集团参与其中）合作，以经济部门为主导，促成产教融合办学模式。中观上，企业与学校合作，以企业为主导，落实校企合作人才培养模式。微观上，企业师傅与学校教师合作，以师傅为主导，践行工学结合教学模式。学生作为教育服务对象，贯穿工学结合教学全过程。

3.4 产教融合客体对象：主体间性的双主体与共客体

职业教育是双主体结构，根据认识论关于“主体与客体是一对基本范畴”的观点，“双主体”所对应的客体又是什么呢？在找寻答案之前，先要摒弃“产业主导，则产业主体、教育客体”的错误认知。产业主导的意义在于人才培养目标的精准定位，贴近生产实际的专业培养，以及紧跟科技发展的先天优势，可以在协作中起到引领和决策作用。产业主导不等于产业领导，不能将教育视为被领导客体对教育进行支配、占有和改造。

从产教融合发展脉络看，产教双方始终互绕前行，正是彼此主体间性的现实反映，而非主客体间的二元对立。不同层面的“双主体”具有各自的共客体：宏观产教融合层面的共客体是经济部门（行业协会参与其中）与教育部门（职教集团参与其中）共同制定的国家制度框架，中观校企合作层面的共客体是企业与学校共同制定的人才培养方案，微观工学结合层面的共客体是企业师傅和学校教师共同遵循的课程标准。“双主体”以协同关系共同决定“共客体”，“共客体”反向规范“双主体”行为。

3.5 产教融合方式：异质性组织差异性协同

从产教融合发展脉络看，产教双方从未合二为一，即便是工业化早期的产教一体，学校也是以完整组织的形态寄生在企业内部，并没有丧失其独立性。究其原因，宏观上，产业和教育分属国民经济的不同领域，二者在根本任务和利益诉求方面截然不同。产业的根本任务是生产物质产品和提供劳务活动，以盈利为目的，追求经济效益最大化。而教育的根本任务是立德树人，以人才培养为目的，追求社会效益最大化。微观上，企业和学校是两种不同性质的组织，都具有外在独立性和内在封闭性。其外在独立性是构成“双主体”治理结构的前提，而内在封闭性是保证组织自身有序运行的基础。若强行突破组织边界彼此完全开放，不仅打破治理结构使“双主体”处于无法操作的混沌状态，而且破坏组织自身的有序性。因此，产教融合方式应是异质性组织通过跨界衔接形成差异性协同。

4 产教融合的全方位衔接策略

基于上述对产教融合问题的历史发展脉络分析以及宏观解读，本文尝试提出横向跨界与纵向跨层的产教融合全方位衔接策略。

首先，依托客体对象和实体机构实现横向跨界衔接。如前所述，不同层面的“双主体”通过主体间性表达，以“共客体”为纽带，实现三个层面的横向跨界衔接。在此基础上，以企业为主导构建培训中心形式的实体机构作为实施载体，链接企业培训和学校教学。一方面，培训内容来源于企业生产实际，但不干扰企业正常运行；另一方面，培训内容可以直接反馈到学校课堂教学，有利于教学内容紧跟科技进步。事实上，德国早在19世纪70年代就已经开始将学生企业培训从真实工作岗位转移到专设的“训练工场”，今天德国大型企业中的培训中心，以及行会牵头设置的为中小型企业服务的跨企业培训中心便由此发展而来[7]。

其次，依托行业协会和职教集团实现纵向跨层衔接。产教融合、校企合作、工学结合构成三层治理体系，其上溯下延的整体性需要两个跨层衔接。一是相对简单的校企合作与工学结合之间的衔接，可以直接通过组织内部行政关系实现；二是较为复杂的产教融合与校企合作之间的衔接，需要行业协会和职教集团参与其中。一方面，行业协会链接政府经济部门和企业，职教集团链接政府教育部门和学校，双方各自发挥承上启下的作用；第二方面，行业协会与职教集团横向链接，为产教融合和校企合作提供中间过渡平台和实施载体；第三方面，将具有中央集权性质的产教融合国家宏观治理体系，与企业主导、学校协同的校企合作有限自治体系进行强耦合，实现双重治理体系之间的相互认同、渗透和嵌入。这其中，行业协会扮演产教融合代理人和校企合作统领者的双重角色，是双重治理体系相互联系的中枢和纽带，为产教融合和校企合作提供内在稳定力量。