抵制的创造性与文化生产的失落——《学做工——劳工子弟何以接继父业》导读

程 猛，海子奕

（北京师范大学 教育学部，北京 100875）

“龙生龙、凤生凤、老鼠的儿子会打洞”这句俗语，用形象的隐喻说明了家庭出身对个体命运的决定性力量；另一句俗语“教育改变命运”则显示出学校教育对底层家庭出身的孩子实现向上流动的重要意义。这两种含义迥异的话语共存于当下，似乎能够恰到好处地解释“子承父业”和“子不承父业”两种命运。劳工家庭的物质条件先天不足且文化资源匮乏，这些家庭的孩子是否命中注定“子承父业”，公共教育在其中究竟扮演什么样的角色，他们如何参与自身命运的构建过程，其中有怎样的绚烂与惊奇和不为人知的失落与黯淡？

生活在20世纪70年代英国老工业城镇的一群十五六岁的整日无所事事、惹是生非的工人阶级“家伙们”（the lads）①，热衷于循规蹈矩的学习之外的一切事物（整蛊老师和好好学习的学生、谈恋爱、找乐子、喝酒、打架、盗窃），几乎注定接继父业，成为新一代体力劳动者。

作为深刻影响社会学、人类学、教育学及文化研究领域的经典之作，英国社会学和人类学领域知名学者保罗·威利斯（Paul Willis）的《学做工——劳工子弟何以接继父业》（Learning to labour：How Working Class kids Get Working Class Jobs）②通过对一群工人阶级子弟日常生活的深描，为我们理解劳工子弟何以“子承父业”这一论题提供了独特的视野和思想资源。

本文从保罗·威利斯的成长和学术背景，以及《学做工——劳工子弟何以接继父业》的内容梗概、思想特色、影响评价等方面进行导读，以期引发读者的阅读兴趣，助益于对这部经典之作的理解。

一、保罗·威利斯的成长和学术背景

澳大利亚昆士兰科技大学教授艾伦·卢克（Al⁃lan Luke）在一次讲座中指出“学术研究就是个人自传。”③研究者的学术志趣总是深深植根于个人的生命过程之中，种种隐秘的“忧伤与愤怒”［1］也会衍生为学术研究的情感动力。我们有必要了解保罗·威利斯的成长和学术背景，以便对《学做工——劳工子弟何以接继父业》有深入的理解。

（一）一个少年的内心挣扎

1945年4月，保罗·威利斯出生于英国伍尔弗汉普顿市（Wolverhampton）——英国工业革命的摇篮，一个被称为“黑郡”的地方。母亲去世不久，九岁的保罗·威利斯就“被迫”跟随父亲在建筑工地上劳动。不过，父亲非常支持他接受精英教育。保罗·威利斯十一岁时顺利通过选拔④进入伍尔弗汉普顿文法学校（Wolverhampton Municipal Grammar School）。这所中学的绝大多数学生都是工人阶级子弟，极少数学习努力的孩子和不那么刻苦的孩子之间泾渭分明［2］285—286。

两类学生群体清晰的界限，给保罗·威利斯带来了内心冲突。他清楚地知道自己在这所“非常强调成绩和操行”的学校必须“在一种逆境中发愤图强”，这就需要专注于学习，做一个“书呆子”。但是，过于循规蹈矩又会被看作“女人气”。保罗·威利斯因为需要在课堂上用法语讲话而感到“尴尬”甚至“害怕”；幸好他有机会在英式橄榄球赛中得到大家的认可，在不至于把成绩搞垮的前提下成为“同龄男孩子中的男子汉”，从而调和了自己在两个群体中不同角色的内在张力［2］286—287，内心的冲突得以缓解。

进入高中阶段，专业学习领域的选择成为保罗·威利斯面临的另一个难题。一方面，他主攻物理、数学、化学，喜欢“精致、有效和清晰的推理过程”；另一方面，拜伦那些浪漫的诗句也触碰了保罗·威利斯青春期的迷茫。

最终也许是听从了内心里感性的声音，保罗·威利斯选择了文科，二十个月后，他成为自己所在的文法学校里唯一一个到剑桥念书的学生。保罗·威利斯在2017年的一次演讲中称自己是“英国工人阶级200年斗争生下的孩子”，作为“一个工人的儿子”，“一路走来进入到全世界最好的一所大学——剑桥大学——读书”［3］。保罗·威利斯有着浓重的工人阶级子弟的成长背景，混杂着“书呆子”和“家伙们”的气质，走上了一条“子不承父业”的人生道路。

从位于边缘的老工业城镇来到精英大学，常常是一件兴奋与苦涩同在的事情。法国社会学家皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）的青少年岁月是在法国西南部一个偏僻的小村庄里度过的，他自陈“城里人喜欢说那是一个很‘落后’的地方”［4］。为了达到学校的一系列要求，皮埃尔·布迪厄只得放弃自己最初的许多经验和拥有的东西，包括家乡的方言，他强烈地感受到“学校生活和家乡生活的分裂”，经常处于“沉默的愤怒”之中［5］。从英国伍尔弗汉普顿来到剑桥的保罗·威利斯，日子似乎并不比皮埃尔·布迪厄过得好。

1966年起，保罗·威利斯开始就读于剑桥大学彼得豪斯学院（Peterhouse）英国文学系。作为典型的“霍加特式的‘助学金’男孩”⑤，工人阶级出身的背景让他在剑桥屡遭挫败。保罗·威利斯又一次站在了边缘，被讥讽为“看上去不能说纯正英语的人”，剑桥的导师们认为他是一个从“黑郡”来的工人阶级“野小子”。在小组讨论和精读课堂暴露自己“能力不足”的保罗·威利斯陷入痛苦之中，感觉自己“很天真、不懂事地在一个老派的、充满特权思想的堡垒里徘徊”。保罗·威利斯再次依靠橄榄球拯救了自己，成为“小圈子里的头”，但是他仍然渴望回到伍尔弗汉普顿，在那里可以更自在地生活，也更能明晰自己的位置［2］289—290。

（二）保罗·威利斯的学术之路

德国社会学家马克斯·韦伯（Max Weber）在《以学术为业》的著名演讲中提出“学术生涯乃是一场疯狂的冒险”［6］的观点。对于保罗·威利斯而言，从事学术工作的确是自己始料未及的一场冒险。

经历了剑桥的迷失，保罗·威利斯最终以“下二等”的成绩毕业，确定了“自己不是那种学术人才”。保罗·威利斯认为，剑桥大学文学系的课程仍然是“一百年或者几百年以前的”经典，“一切都是抽象的和凝固的”，这样的学习和现实脱节了［7］。于是，他决心脱离这些抽象和凝固的知识，去寻找自己的天地。

1966年，保罗·威利斯先是申请赴曼彻斯特大学商学院（Manchester Business School）专攻会计学、运筹学和商业计划，也涉及工业社会学和工业社会心理学，而后申请赴伦敦政治经济学院（London School of Economics）攻读产业关系［2］291。文化研究尽管此时尚未进入保罗·威利斯的视野，但是在他成长的年代，新兴的文化娱乐改变和塑造着工人文化。保罗·威利斯回忆称：“当我听这些音乐的时候，我突然意识到：我活着，可以追求自由、可以追求性、可以享受生活，世界很大很宽广。”［7］1967年至1968年，伦敦政治经济学院的暴动和嬉皮士的文化，或多或少地对保罗·威利斯产生了潜移默化的影响。他变得“有点嬉皮，长发及肩”［2］292。显然，贴近现实的、新鲜的、充斥着不确定性的知识领域，对保罗·威利斯具有更强烈的感召力。

1968年，二十三岁的保罗·威利斯通过了英国社会学家、当代文化研究之父斯图亚特·霍尔（Stuart Hall）的面试，成为伯明翰当代文化研究中心（Cen⁃ter for Contemporary Cultural Studies）的一名自费在职博士研究生［2］291—292。保罗·威利斯认为，当时的伯明翰当代文化研究中心既有一些集中的集体目标，又给自主性的工作提供空间，形成了一种自我指导、充满理论和政治分歧的讨论氛围，既有“总体的指导和承诺”，也有“实质性的自主、观念和批评的集中处理”，是“边缘与中心”“稳定的集体主义和蔓延的个人主义”的组合［2］298—299。斯图亚特·霍尔直接对他说：

我对你是一名社会学家或者英国人或者管他什么身份不感兴趣，保罗。我真正感兴趣的是，你想研究青年文化和音乐，你想了解现在青年人怎么生活。［2］292

这样一种不局限在特定学科，而是将所有目光聚焦到社会现实和青年人生活本身的研究风格，深刻影响了保罗·威利斯。保罗·威利斯那时不像伯明翰当代文化研究中心其他全日制学生那样“优哉游哉”，而是需要在“四个不同的地方教书”。在复活节、暑假、周末的时候，他还会在冰淇淋货车上卖冰淇淋［2］293。尽管面临严峻的经济压力，但正是在伯明翰当代文化研究中心，保罗·威利斯感觉自己得到了某种“解放”，不再受限于某种特定的风格或者视角。可以说，伯明翰当代文化研究中心集中与自主相结合的学术文化为保罗·威利斯形成和发展自己的研究风格提供了一片沃土。

1972年，保罗·威利斯在伯明翰当代文化研究中心取得博士学位，博士论文《世俗文化》（Profane Culture）（后于1978年出版）研究的是摩托骑士（The Motor-Bike Boys）和嬉皮士（The Hippies）的亚文化。骑摩托的青年通过改装，让自己的摩托车发出比寻常摩托车更大的轰鸣声；他们也穿戴特定的服饰来彰显和表达自我。嬉皮士则与音乐建立了一种复杂的文化连接，其中隐藏着道德上的心口不一。保罗·威利斯在《世俗文化》这本书中写道：

这本书致力于显现两种文化的质料，展示被压抑或者排斥的社会群体可以创造性地选择、发展和转换他们生活环境中的一些方面，从而制造出自己独一无二的文化。这些文化并不会跟随官方文化的指导，也不会服从于外部或者自上而下的某种规则。他们甚至经常被有关部门识别为带有“社会问题”性质的某种统一的文化。他们已经拒斥或者从来不会接受已知的、被视为有价值或者值得崇敬的。他们的生活遍布被提供的、便宜的商品——资本主义生产的垃圾。尽管如此，他们拥有必要而稀有的、充斥着亵渎性的不敬礼物：创造性。［8］223—224

简而言之，保罗·威利斯认为：“处境不利和被压迫的群体，在缺乏物质条件的情况下，依然在资本主义社会中创造了一种表达他们需要和利益的文化”，“这种世俗的创造力通过摩托车、嗑药和音乐有意识或无意识的对抗传统社会并表达了这个社会的软弱和矛盾。”［9］

说到底，保罗·威利斯的学术志趣同他的成长背景紧密相连。出身于工人阶级却走上了通过教育向上流动之路，注定了保罗·威利斯在不同的成长阶段都常常处于边缘，必须不断走向中心，一次次证明自己。这样的成长历程对保罗·威利斯的影响是复杂而深远的，他对被忽略、被边缘化或者仅仅被视为“问题”的社会群体有一种近乎天然的关切。复原被边缘化和受压制的社会群体的文化自主性、理解行动者的意义生产（meaning making）和内在秩序，是我们理解保罗·威利斯学术作品的一条隐藏线索。

（三）保罗·威利斯的工作经历

1972年到1981年，保罗·威利斯以高级研究员（Senior Research Fellow）的身份任职于当代文化研究中心。其间，保罗·威利斯的两部重要作品《学做工——劳工子弟何以接继父业》和《世俗文化》正式出版。1981年到1988年，保罗·威利斯投入伍尔弗汉普顿地方议会的青年研究之中，出版了《伍尔汉普顿青年人的社会生活境遇》（The social conditions of Young People in Wolverhampton）。1987年起，保罗·威利斯任教于伍尔弗汉普顿大学（University of Wolver⁃hampton）。2000年，保罗·威利斯和瑞典社会学家马茨·特朗德曼（Mats Trondman）共同创办学术期刊《民族志》（Ethnography），撰写了民族志的纲领性文章《民族志宣言》（Manifesto for“Ethnography”）［10］。

2003 年起，保罗·威利斯任教于基尔大学（Keele University）。七年后，保罗·威利斯教授离开基尔大学，赴美国普林斯顿大学社会学系（Prince⁃ton University）任教。2014年，在北京师范大学教育学部康永久教授力邀下，六十九岁的保罗·威利斯教授接受北京师范大学邀请，就职于教育学部教育基本理论研究院。保罗·威利斯教授在2014年至2017年连续为研究生开设教育人类学相关课程，深度呈现了民族志方法和文化研究取向的独特魅力，对北京师范大学教育学部诸多师生，尤其是教育社会学与教育人类学方向师生的研究持续产生重要影响。在北京师范大学就职期间，保罗·威利斯还在教育基本理论研究院的学术沙龙上开设讲座并且参与对谈，深度参与了“第三届北京师范大学教育社会学论坛暨第六届北京语言大学国际文化研究论坛‘生活新样态：教育观察与文化研究’国际研讨会”［11］的筹办，在会上作了题为《今日中国之乡村、城市与学校》（The Country and the Tity and the School in China Today）的发言。

二、《学做工——劳工子弟何以接继父业》内容梗概

1972年至1975年，保罗·威利斯受社会科学研究委员会（Social Science Research Council）的资助，开始研究工人阶级子弟从学校到上岗工作的转变历程［2］18。保罗·威利斯对英国汉默镇（Hammertown）男子学校十二名受中等教育的工人阶级子弟进行了实验研究，还对汉默镇附近四所其他学校的违规生和循规生群体进行了对比研究。

《学做工——劳工子弟何以接继父业》的副标题“劳工子弟何以接继父业”已经传递了这本书的问题意识。具体来说，《学做工——劳工子弟何以接继父业》的独特视角是：在英国这样一个自由民主社会，没有“明显的武力威胁”，公共教育系统几乎为所有人提供了通过教育向上流动的可能通道，工人阶级子弟为什么要甘心从事报酬低、社会地位低的体力劳动。保罗·威利斯假设工人阶级子弟之所以接继父业，“在一定程度上是自我导向的结果”，即某种意义上的“自我诅咒”。为了理解选择体力劳动的工人阶级子弟的“主观准备过程”［2］114，保罗·威利斯试图以“反学校文化”“同源理论”“洞察与文化生产”解开工人阶级子弟“自我诅咒”的谜题。

（一）反学校文化

《学做工——劳工子弟何以接继父业》全书分为民族志和分析两个主要部分。在民族志部分，保罗·威利斯不惜笔力地对“家伙们”以抵制（resistence）为中心、富有创造性的对抗形式和文化风格进行了浓墨重彩的深描，称之为“反学校文化”（Counter-school Culture）。保罗·威利斯在第一章“文化的元素”开篇写道：“反学校文化最基本、最明显、最明确的表现是对‘权威’根深蒂固的彻底反抗。”［2］13

这种反抗具体表现为一种仪式化的风格。“家伙们”在课堂上打盹，以各种方式逃学，逃避和反抗官方时间表，创建和加入非正式群体，不断在学校生活中寻找生产刺激和乐趣的时间和空间。通过非正式群体，“家伙们”形成和发展了专门用来“找乐子”的独特文化技巧。在行为上，“家伙们”故意违抗学校规则，“他们大部分都抽烟，而且更为重要的是，他们都被人看到在抽烟。男生抽烟的要点是在校门口抽。”“家伙们”常常喜欢公开显示他们对教职人员的反抗，但是又善于“看人下菜碟”，摆布老师而不受责难。他们公开喝酒，以被老师看到自己去酒吧为荣，“以此宣称个人已经从校园中独立出来，加入了一种更另类、高级、成熟的社会生存方式。”［2］24—25

“家伙们”总是彰显自己同书呆子”的格格不入，展现出相较于乖学生的优越感，用“软耳朵”⑥的称呼来嘲弄他们的被动、荒诞、总是服从而不行动。对于“家伙们”而言，学校只是一个关乎当下的游乐场，循规的机会成本是巨大的。为了得到所谓“更好的工作”，就要取得好成绩，而取得好成绩就得吃苦，牺牲玩乐时间、行动、参与、独立性，要变成娘娘腔、老师的应声虫，失去在非正式群体中的刺激和乐趣。在“家伙们”看来，这种交换是不值得的。“家伙们”公认的“小头头”乔伊，总是喜欢扮演饱经沧桑的年长者的角色，讥讽“书呆子”没有“没有过女人，他从没去过酒吧”，没有“体验过挫折、性、憎恨和爱所有这些玩意儿。”［2］19

这样一种看起来风光无限的反学校文化以及“家伙们”的命运将会走向何方？临近“家伙们”中学阶段最后一年的年底，在学校的一次小组讨论中，“家伙们”说：是那些“软耳朵”构成了我们生活的这个世界，而不是我们［2］213。1977年1月，已经走出校园的“家伙们”在阅读《学做工——劳工子弟何以接继父业》的草稿后，参与了保罗·威利斯召集的一次讨论。讨论中，“小头头”乔伊说：“我们过早地进入了社会，我们被教养成自私的人……我们太自私了”［2］251。离开学校之后，“家伙们”不仅感觉自己失去了对世界的掌控，而且认为自己无力掌控世界，甚至在道德上自我贬损，成为甘于边缘、充满矛盾、自我怀疑的个体。

“家伙们”通过主动创造一种“反学校文化”为接续父辈的社会位置做好了准备，成为新一代体力劳动者，“在坚不可摧的信心背后，他们为生活所做的主要决定都不利于他们”［2］140，最终踏入社会再生产的洪流。富有创造性的抵制、主动的文化生产，带来令人沮丧的结局，这既是“家伙们”的人生困境，也让作为旁观者的读者觉得诧异。

（二）同源理论

保罗·威利斯认为，“家伙们”的抵制行动和反学校文化的生产关联着更为广阔的社会图景，特别强调“在更大的工人阶级文化背景下来理解‘反学校文化’真正的本质和意义。”［2］67保罗·威利斯不仅关注“家伙们”的学校生活，而且关注他们的工人阶级家庭文化以及进入工作场域之后的生活体验。保罗·威利斯发现，这样一种以“反学校文化”为核心的校园文化风格，同工人阶级厂房文化（shopfloor culture）具有隐秘的连接。

相对应于“家伙们”在学校“找乐子”的行为，工人们发展了“极富表达性的口头幽默和肢体幽默”。“车间里独特的语言形式和高度发达、具有威胁性的笑话和反学校文化极为相似。”［2］71同时，与“家伙们”对学校功课的不屑一顾相类似，“工人阶级文化普遍认为实践比理论更重要。一个工人从火柴盒背面抄来一句话，写成很大的标语放在车间里：‘一盎司的敏锐直觉可以媲美整座图书馆的学位证书’。”［2］7乔伊在学校中的胡闹与他父亲讲述的工厂生活具有内在的一致性，工厂劳作“就像是学校的延伸”［2］125。另一方面，学校的“基本教学范式”增进了“对脑力劳动的某种反抗和对体力劳动的倾向”［2］134。这样，“家伙们“的“反学校文化”就为他们适应体力劳动提供了必要的文化支持。

由此，保罗·威利斯反对像主流理论那样把“家伙们”的命运归结为家庭或者个人缺陷。在他看来，“不存在一条连续下滑的能力曲线”［2］2，工人阶级子弟接继父业是基于一套与工人阶级厂房文化相似的反学校文化。这样，保罗·威利斯将“家伙们”的学校生活同走出学校之后的工厂生活以一种富有想象力的方式连接起来，即“同源理论”（homology）［7］——证实“反学校文化”同工人阶级厂房文化的一致性。同时，他又驳斥了再生产理论，证实了“学校是通过其他社会场所的矛盾和差异来发挥作用的，而不是通过反映、对应、相似性或者其他什么东西。”［2］264

简而言之，学校同工人阶级家庭、厂房文化的差异是工人阶级子弟主动“子承父业”的制度、文化、阶级背景。“家伙们”创造了与工人阶级厂房文化具有内在同质性的“反学校文化”，从而主动地接续父业，将自己锻造为新一代劳工。

（三）洞察

在保罗·威利斯的构想中，“洞察”（penetration）是理解“家伙们”种种惊人之作及其自甘如此的关键节点，也是其文化生产理论的核心支点。洞察“意在指称文化形式中的那些冲动，它们旨在揭示其成员的生存状态及其在社会整体中的位置，但是以一种并非自我中心的、本质主义的或个体主义的方式。”［12］119保罗·威利斯在2013年强调文化生产的功能在于“洞察或‘看透’他们的生存状态。”［2］中文版前言2—3照此，洞察就是从现实生活的视角透视自己所属群体（或者阶级）的生存状态及其在社会整体中的位置。

保罗·威利斯认为，“家伙们”的反学校文化主要基于以下方面：。

第一，教育和文凭的虚幻性。

“家伙们”认为，对大部分工人阶级子弟来说，知识并非“一个有意义的‘等价物’”，学校同他们进行的完全是“不正当交换”。他们认为“知识总是有偏见”，文凭和证书是为了“维护那些早已经居于社会结构顶端的人的优势位置。”［2］164—171“家伙们”抵制时间精细分割的制度化学校生活，依靠寻求刺激和找乐子来“杀死”那些制度化时间。学校的制度时间有轻重缓急之分，有上课和下课，什么时间就“应该”做什么事情。但是“家伙们”有自己的时间节奏，他们的生活是当下取向的，要“留下值得回忆的记忆，留下友谊，恶作剧”。

第二，劳动力价值的可变性。

“家伙们”意识到，“工资与劳动力表面上的等价关系”［12］131只是一种麻醉剂。“越来越多的工作正在趋于去技术化、标准化和高强度化”［2］167—168，这一切都基于资本主义的生产逻辑——“资本主义是为了利润而非实用组织起来的。”［12］133

第三，一般抽象劳动的无意义性。

“家伙们”觉察到，“制造业中的绝大多数工作基本上都是无意义的”，“随便哪个傻子都能上漆。”［2］121对“家伙们”来说，“每种工作都是一样的”［2］130。他们不怎么在乎对特定工作的选择，热衷一般劳动，认为这种依靠体力的劳动才能彰显男子气概，文书工作是不值得“真正的男人”去做的事情。

基于这些“洞察”，家伙们的“自甘如此”变得可以被人们理解，俨然成为洞察阶级处境、反抗阶级压迫的斗士。“家伙们”不仅试图表达一种对学校权威和“循规者”的抗拒，而且形成一套既颇具自信又能够自我保护的文化特质：苦中作乐、吃苦耐劳、男性气质、幽默感、重实践而轻理论。这种文化生产虽然富有行动者的创造性，但这一切皆以他们自身阶级身份的再生产为前提。男性气概和脑力劳动的关联被否定，注定了这种反学校文化终会将底层子弟引向阶级再制的命运。

保罗·威利斯认为，这种导向“自我诅咒”和子承父业的洞察是有局限的，其中存在着一种错误的、尚未被承认的关联［2］152。因此，他将“家伙们”的这种洞察称为“部分洞察”，认为这种洞察内隐着一种“自我诅咒”，“为他们进入下层经济结构做好了准备”［2］中文版序言4。

洞察陷入局限的原因是多重的。脑力劳动和体力劳动以及性别之间的分工为“家伙们”充满男性气概地对抗艰苦的体力劳动提供了支持，“体力劳动的耻辱变成了积极的表现”［2］196。不同种族的分工（种族歧视）则在意识形态层面为家伙们“感受他者之倒退、自我之优越提供了客体。”［2］199保罗·威利斯认为存在一种“直截了当、真实无误”并且能够“直接引向社会解放”的洞察［2］中文版序言4。

我们阅读《学做工——劳工子弟何以接继父业》的过程中，起初很容易会为“家伙们”的能动性而动容，但是最终却发现“家伙们”的文化生产以喜剧开头，以悲剧收尾。《学做工——劳工子弟何以接继父业》尽管解开了工人阶级的自我诅咒之谜，但是与以皮埃尔·布迪厄为代表的文化再生产一派相比，保罗·威利斯更像是一个“叫人愁烦的安慰者”（LeidigeTrster）⑦，试图说明底层的“家伙们”的抵制有能动性和创造性，但是随着学校生活的结束，他们的好日子也到头了，“反学校文化的胜利色彩在把工人阶级子弟送进紧闭的工厂大门时就戛然而止。”［2］140。当结构的力量如同铁笼，个体的能动性只能令人感伤，种种抵制最终铸成了劳工子弟接继父业的命运。我们究竟该如何理解这样一种抵制的个体和社会意义，应当如何破解劳工子弟的自我诅咒困局，保罗·威利斯的创造性工作打开了一个理解社会阶级再生产论题的窗口。

三、《学做工——劳工子弟何以接继父业》的思想特色

1977年，《学做工——劳工子弟何以接继父业》横空出世，对工人阶级子弟富有创造性的文化生产的研究搅动了学术界对再生产宏大理论框架的理解。保罗·威利斯认为自己是一个“知识的破坏者”，带着“醉了酒一样的能量”写就《学做工——劳工子弟何以接继父业》［2］284。他的提问方式——劳工子弟为何“自甘如此”——把作为社会行动者的个体放在了更中心的位置，进而为社会再生产论题增加了一个“抵制”的维度。

（一）民族志：打开黑箱

现代社会看似公平的教育体制显然并没有帮助大多数底层子弟打破命运的枷锁，社会阶层的固化广泛存在于被认为是最民主的欧美发达国家。美国教育机会的不均等、阶级固化、种族鸿沟，使美国著名哲学家、教育家、心理学家约翰·杜威（John Dew⁃ey）向往的“充分流动，具有多元化、变革管道”［13］的社会成为一个乌托邦。马克思指出，无论是文化还是教育，都具有阶级性［14］。法国马克思主义哲学家路易斯·阿尔都塞（Louis Althusser）继续从理论上撕开了教育促进社会平等的“谎言”［15］，持批判立场的研究者们以理论之矛从方方面面戳破自由主义教育蓝图的泡泡。

美国经济学家赛缪尔·鲍尔斯（Samuel Bowels）在同美国经济学家赫伯特·金蒂斯（Herbert Gintis）合著的经典著作《资本主义美国的学校教育》中提出了著名的“对应原则（correspondence principle）”⑧，认为“教育的社会关系与生产的社会关系结构相对应”［16］，意味着教育只是资本主义不平等社会经济结构的“应声虫”［17］。学校在资本主义的再生产过程中扮演着核心的功能性角色，那就是让年轻人在一个分化的等级社会做好准备迎接自己的位置［18］2。赛缪尔·鲍尔斯和赫伯特·金蒂斯将教育视为经济结构的简单对应物，其对应理论也因强调教育和经济结构的符应关系而被称为“经济再生产”（economic re⁃production）理论，接受教育对于工人阶级子弟而言只是一个“冷却”［19］和被欺骗的过程。

这些观点似乎洞察了教育的真相，有自主意识的个体的能动性被无情地忽略了。社会结构犹如雾霾天一般笼罩着渺小的个体，让人感到既悲戚又无力。在这些用理论设想对学校教育进行批判的质疑声中，实实在在的学校日常生活反而消失了。当抽象概念被过分拔高时，真实的生活就变得卑微。学校里究竟发生了什么事情，依然是一个黑箱。我们看得到开头和结尾，却几乎对中间过程一无所知。

同赛缪尔·鲍尔斯和赫伯特·金蒂斯作为经济学家把教育与社会结构、特别是经济结构的再生产直接对应的视角相比，保罗·威利斯则“把自己放在了伯明翰当代文化研究中心更具解释性、人文性以及民族志传统的位置上。”［18］1—14

保罗·威利斯是当代文化研究中心最早开展人类学田野的研究者。在《学做工——劳工子弟何以接继父业》的中文版序言中，他认为自己“秉着一种多学科或者后学科时代的精神。”［2］中文版序言1有研究者将保罗·威利斯、美国威斯康辛大学麦迪逊分校教授迈克尔·阿普尔（MichaelApple）、美国批判教育学代表人物之一亨利·吉鲁（Henry Giroux）视为抵制理论的代表人物［20］。这三者之中只有保罗·威利斯立足于民族志研究，在真正意义上对学校生活中劳工子弟的抵制进行了引人入胜的深描，以此成就了独树一帜的《学做工——劳工子弟何以接继父业》。保罗·威利斯和研究对象的关系对于其民族志研究的开展尤为关键，在“家伙们”看来，保罗·威利斯是一个和他们“很亲近”的自己人，是“可以交心的人”［2］249—250。

借助精心设计的参与观察，《学做工——劳工子弟何以接继父业》生动再现了那些“子承父业”的工人阶级违规生（“家伙们”）的学校生活，凸显出他们独特的生存处境和创造性。在学校制度化情境中常常被轻慢甚至蔑视的“家伙们”不再“跑龙套”，而是成为“剧本”的主角。对保罗·威利斯而言，民族志具有特殊的意义和作用——“重现文化的细密纹理和创造性的某些方面，虽然它彻底地卷入了结构位置，但远远不是由结构位置直接决定的。”［12］205—206

保罗·威利斯同英国马克思主义文化批评家雷蒙德·威廉斯（Raymond Henry Williams）的“文化与社会”一派具有紧密的联系，其分析视野也源自文化研究的理论脉络，聚焦的是被压制群体的符号和意义生产。法国社会学研究者西尔万·劳伦斯（Syl⁃vain Laurens）等学者认为，保罗·威利斯把“自下而上的视角”（“Bottom-up”approach）带入对社会再生产进程的理解之中［21］。基于这种紧贴生活的研究视野，保罗·威利斯的《学做工——劳工子弟何以接继父业》既呈现出独具一格民族志研究方法，也凭借细腻深妙的洞察和分析打破了再生产理论已有的断言，打开了工人阶级子弟子承父业的黑箱。

（二）文化生产的辩证法

再生产理论往往强调结构的制约作用，文化研究则强调社会行动者的能动性。保罗·威利斯以“家伙们”的“创造性”为杠杆撬动了再生产理论的宏大解释框架，用不同于强调外部结构性束缚的理论范式——文化生产——解释学校教育同社会再生产之间的隐蔽关联，以此成就了自己的突破性地位。

保罗·威利斯认为，与社会结构的再生产相比，“文化层面也有生产过程，即文化生产”，“社会行动者并不是意识形态的被动承载者，而是积极的占有者。”［2］226言下之意，个体并非天生处于一定的社会结构和意识形态之中，而是经历了种种斗争、竞争、洞察，不断进行着文化生产。

在《学做工——劳工子弟何以接继父业》中，“家伙们”的抵制和文化生产，最终导向文化和阶级身份的再生产。这一切都基于“家伙们”对学校生活及其背后隐藏的社会结构的“洞察”。这种带有主动性和创造性的文化洞察使他们主动生产了一整套反权威的校园版工人阶级文化，最终成为新一代“自得其乐”的工人，再生产了父辈的社会位置和文化结构。

借助于“洞察”和“局限”，保罗·威利斯发展出一套“辩证”的文化生产理论：一种“真正的学习、肯定、理解和反抗形式”，却不可避免地伴随一种“自我诅咒”，“使部分工人阶级子弟最为有效地为他们劳动力的体力支出做准备”［12］3。在保罗·威利斯笔下，“家伙们”继承了工人车间盛行的“反智”文化，推崇“男子气概”和“体力劳动”，对权威无情解构并且加以嘲弄，似乎成为“与现代性（modernity）短兵相接的斗士”［22］。借助于文化生产的辩证法，保罗·威利斯打开了“家伙们”继承父业、甘愿成为体力劳动者的黑箱，打断了文化再生产理论的机械论链条。

美国纽约城市大学社会学和城市教育学研究生院资深教授斯坦利·阿罗诺维茨（Stanley Aronowitz）认为，《学做工——劳工子弟何以接继父业》“取得了一个难得的综合”［2］“茂宁赛德”版前言16。从“家伙们”的命运来看，他们充分发挥着个体的能动性和创造性来进行主动的文化生产，看似“我命由我”，但是最终得到子承父业的归宿。“家伙们”主动的文化生产和他们子承父业的结局之间组构了一种诡异的反讽，“反学校文化的胜利色彩在把工人阶级子弟送进紧闭的工厂大门时就戛然而止。”［2］140这种文化生产的胜利带来的绚烂最终归于工厂大门紧紧关闭后的失落。“家伙们”种种抵制行动的创造性和文化生产的失落就以让人讶异的方式连接起来，新一代体力劳动者人生的绚烂和黯淡也就此告一段落。

四、《学做工——劳工子弟何以接继父业》的影响和评价

如果自1977年开始计算，《学做工——劳工子弟何以接继父业》从第一次出版距离现在已有四十四年。在2001年与英国伯明翰大学人类学研究者戴维德·米尔斯（David Mills）以及爱丁堡大学人类学研究者罗伯特·吉布（Robert Gibb）的访谈中，保罗·威利斯坦承：“《学做工——劳工子弟何以接继父业》是一本奇怪的书。我不认为它会流传很广。我认为它只是一本我终于发表了的专著。”［23］《学做工——劳工子弟何以接继父业》已经在英国再版至少九次，并且已有英文、法文、德文、葡萄牙文、日文、西班牙文、韩文、芬兰文、瑞典文、中文等多语种译本。截至2017年，谷歌学术上显示的引用数量已经接近一万五千次［24］。美国爱荷华大学研究者戴维·比尔斯（David Bills）、美国爱荷华大学研究者苏·帕克（SuEuk Park）在2008年总结道：《学做工——劳工子弟何以接继父业》）不仅很快与民族志学者、献身于人类学和文化学的研究者，而且还与一些女性主义理论家、批判性的教育学者、革命主义的历史学家和社会学家、青年文化的研究者以及使用社会调查为主的社会分层研究者建立了一种热情（有时也是批判）的关联［25］。

（一）“一个里程碑”

美国纽约城市大学社会学和城市教育学研究生院资深教授斯坦利·阿罗诺维茨（Stanley Aronowitz）提到自己第一次阅读《学做工——劳工子弟何以接继父业》的感受时说：“终于有人将工人阶级子弟的学业结果不再视为失败或者受害者的典型了。”［26］他认为《学做工——劳工子弟何以接继父业》的独特贡献在于：“用无比透彻清晰的笔触，展示了那些贫穷的工人阶级子弟在反叛学校权威的过程中，是如何让自己走上从事工人阶级工作的道路的。任何一个对教育或劳工问题感兴趣的人，如果不仔细地阅读和研究这本书，那都是他们的巨大损失。”［2］167爱尔兰都柏林大学教育学研究者凯思林·林奇（Kathleen Lynch）评价保罗·威利斯“用对文化过程角色的评价取代了高度决定论的社会再生产。”［27］美国纽约州立大学新帕尔兹分校教授皮特·考夫曼（Kaufman）认为，保罗·威利斯的工作已经“成为理解工人阶级社会再生产过程的一个里程碑。”［28］

《学做工——劳工子弟何以接继父业》出版后，相关的影响较大的学术活动有2002年美国教育研究协 会（American Educational Research Association，AERA）组织的《学做工——劳工子弟何以接继父业》二十五周年纪念活动，一系列的文章以“Learn⁃ing to Labour in New times”为名于2014年编著出版，收录了迈克尔·阿普尔（Michael Apple）、美国批判教育学代表人物之一彼得·迈克拉伦（Peter Mclaren）、美国纽约州立大学布法罗分校教授罗伊斯·维斯（Lois Weis）等多位知名学者的作品［29］。台湾《教育研究辑刊》2017年第63卷在《学做工——劳工子弟何以接继父业》出版四十周年之际，推出纪念专刊，发表了杨巧玲、黄庭康、郑英杰三位学者的文章⑨。2018年，《民族志》（Ethnography）期刊19卷第4期推出一期特刊，刊发了包括保罗·威利斯作为独立学者撰写的《永恒的文化生产》（Cultural production in per⁃petuity）［30］一文在内的十篇文章。

（二）《学做工——劳工子弟何以接继父业》收到的批评和保罗·威利斯作出的回应

《学做工——劳工子弟何以接继父业》引发了多个学科领域的学者与之对话的雄心，批评的声音也总是与赞美相伴。持女性主义立场的研究者，例如英国伦敦大学传播学教授安吉拉·麦克卢比（An⁃gela McRobbie），批评包括保罗·威利斯在内的男性研究者在研究青年亚文化时，常常习惯于以男性为中心［31］，“很少说到女性”或者女性“被忽略以及不正确地描述”［32］。澳大利亚悉尼大学学者沃克（J.C.Walker）认为，保罗·威利斯“浪漫化了‘文化’以及抵制”［33］。美国圣托马斯大学研究者琼·麦克法兰（Joan Mc Far Land）以及英国布莱顿理工学院研究者迈克·科尔（Mike Cole）批评保罗·威利斯过于“以阶级为中心”，忽视了性别和种族［34］。以英国巴斯大学研究者克莉丝汀·格里芬（Christine Griffin）为代表的学者敏锐地指出：相比之下，《学做工——劳工子弟何以接继父业》及各种相关研究的贡献者们“长期忽略了另一组工人阶级少年……这组少年经常被误解……我们依然对他们知之甚少。”［35］美国康涅狄格大学学者安德莉亚（Andrea Voyer）指出，那些成功的“软耳朵”体验着流动，这些阶层跨越者在能力不足和愧疚的情绪旋涡中挣扎［36］。

针对类似的批评，保罗·威利斯在1981年承认，说他忽视“‘书呆子’（循规生）以及女孩子们”的指责“并非不公正”［2］265。与此同时，保罗·威利斯坚称“循规者”在文中的出现“与其说是一种理论必要，不如说是一种文体策略”，他们只是“家伙们”的“衬托”［37］。面对女性主义者的批评，保罗·威利斯认为自己保留着一种“常识”，即具体个人的身份总是超越“阶级、性别或种族”，性别分工是以特别的方式“与体力—脑力分工交叠在一起的”［2］300—302。

《学做工——劳工子弟何以接继父业》不可能是一部尽善尽美之作。学界对这部著作尽管有不少批评和反思，但是正如德国哲学家亚瑟·叔本华（Arthur Schopenhauer）在《作为意志和表象的世界》中所言：“真纯的作品在任何时候都保有一种完全特有的、宁静的、稳健的、强有力的影响。”［38］可以说，《学做工——劳工子弟何以接继父业》在持续地引发新的讨论和对话。

五、结语

简体中文版《学做工——劳工子弟何以接继父业》自2013年面世以来，国内学术界迎来一波研究《学做工——劳工子弟何以接继父业》以及“反学校文化”的热潮，对中国是否存在“the lads”式的反学校文化有许多分歧甚至争论。熊易寒认为，打工子弟学校存在反学校文化，在公立学校就读的农民工子女则是制度性的自我放弃；反学校文化是农民工子女对阶级再生产的一种反应［39］。周潇认为，北京的农民工子弟并未生产出一套类似“家伙们”的文化，两种文化“形似质异”［40］。熊春文认为，反学校行为依托于众多的同辈群体，主导这些群体精神的是一种突出的“义气”文化［41］。李涛坚定地认为，云乡少年发展出了类似“家伙们”的文化［42］。王伟剑认为，看似反学校的行为实则是不指向抵制的行动［43］。

在国内研究者大多热衷于“家伙们”“抵制”“反学校文化”之外，也有对位于边缘的“循规生”的探索。例如：笔者在博士论文《“读书的料”及其文化生产——当代农家子弟成长叙事研究》中通过对“子不承父业”的第三类“循规者”——一群有志于通过教育向上流动的农家子弟（“读书的料”）的深描，论证了一种通往高学业成就的文化生产以及这种文化生产的暗面，提出了带有文化生产性质的底层文化资本理论，揭示了农家子弟跨越城乡边界的向上流动之旅对个体道德、情感、文化世界的冲击［44］。

从表面上看，保罗·威利斯在《学做工——劳工子弟何以接继父业》中讨论的是工人阶级子弟何以接继父业（工人阶级再生产），但是他的理论抱负在于发展出一套“文化生产”理论［2］263。关注《学做工——劳工子弟何以接继父业》的研究者经常被“家伙们”“文化生产”的机制（抵制）及结果（反学校文化）吸引，但是“文化生产”这一概念本身的理论潜力仍然有待我们深入挖掘。

可以说，《学做工——劳工子弟何以接继父业》的问题意识和理论框架对解释今天的中国社会依然具有重要意义。清华大学孙立平教授在评述《学做工——劳工子弟何以接继父业》一书时指出，“《学做工——劳工子弟何以接继父业》一书的意义在今天不是变小，而是变得更为重要［45］。在今天“996”“数字控制”“内卷”等一个又一个让人应接不暇的新名词的冲击下，《学做工——劳工子弟何以接继父业》探索的劳工阶层子弟的教育与未来更加值得我们深思。民族志（Ethnography）2018年刊发的一篇回顾性文章指出：

《学做工——劳工子弟何以接继父业》不仅没有过时或者距离当代中国异常遥远；它与当下中国不断增长的相关性和读者群已经表明这本书与中国社会学之间有着强有力的关联。因此，《学做工——劳工子弟何以接继父业》依然会持续的作为有重要意义的文本存在。与此同时，与之相关的解释性文本也在持续的延展这本书可能抵达的边界。［46］

保罗·威利斯在《学做工——劳工子弟何以接继父业》中文版序言里写道：“学校不只是教育工具，更是文化生产和洞察的领地。”［2］中文版序言2—11保罗·威利斯2020年出版的专著“Being Modern in China：A West⁃ern Cultural Analysisof Modernity”，将中国视为“世界上最大和最戏剧化的、在经历极速现代化的自然实验室”［47］。今天的中国亟需通过人类学方法对丰富而复杂的教育现象和教育问题展开有力的本土化探索，创造出具有中国气象和人文气质的民族志作品。美国教育家菲利普·杰克逊（Philip Jackson）在《课堂生活》中指出：“不是去研究远方的文化或奇异的生物，而是去访问普通的教室，并把它们当作远方的文化，认为在那里也充满了奇异的生物。”［48］在《民族志的想象力》（The Ethnographic Imagination）中，保罗·威利斯直截了当地断言：“通过创造我们的文化世界，我们成为了我们自己。”［49］我们所需要更多对教育经验的关注和记录，通过深描不同教育主体生动而复杂的日常体验，从文化的层面去复原并展现个体的生命活力，从而理解我们置身的这个时代。

本文是中国人民大学刘谦教授、首都师范大学樊秀丽教授组织撰写的“教育人类学经典著作导读系列”文章中的一篇。研读海外教育人类学作品不仅有助于我们“眺望远方的光影”［50］，而且能够启发我们进行真正贴近本土的教育人类学研究。我们期待《学做工——劳工子弟何以接继父业》的问题意识、理论框架、民族志的研究方法能够引发拓展性和另辟蹊径的田野研究，从对当代中国社会变迁和教育变革的敏锐感知中发掘不确定性，书写非正式群体以及不同行动者的个体经验。我们应当通过充分发挥社会学和民族志的想象力，化熟悉为陌生、化陌生为熟悉，深入刻画不同社会群体教育和生活体验的细密纹理，揭示这些体验、教育成就、社会位置之间的隐秘连接和张力，从而更深入地理解这个时代和我们自己。

［注 释］

①“the lads”是《学做工——劳工子弟何以接继父业》中置身于反学校文化（counter-school culture）的工人阶级子弟们对自己人的指称（the self-elected title of those in the coun⁃ter-school culture），既然是自称，意译可能用“哥们儿”更为贴切。大陆中文版《学做工——劳工子弟何以接继父业》将“the lads”译为“家伙们”（很少有人会自称为“家伙”），一些研究者将“the lads”译为“小子们”。考虑到已有译本和多数研究者都使用了“家伙们”，本文选择沿用“家伙们”的译文。凡文中引用已有译本或者文章，尊重研究者本人的个人偏好。

②2013年译林出版社由秘舒、凌昱华翻译的中文简体版译本，书名为《学做工——劳工子弟何以接继父业——工人阶级子弟为何继承父业》。2018年麦田出版社的中文繁体版，书名为《学做工——劳工子弟何以接继父业》（也由秘舒、凌昱华翻译）。笔者认为后者的译法更为准确，更符合“Learning to Labour：How working class kids get working class jobs”的本意。因此，本文采用了2018年版的译法。本文中引用的《学做工——劳工子弟何以接继父业》部分内容来自译林出版社2013年版，部分内容直接参照了英文版。

③出自艾伦·卢克教授2015年4月在北京师范大学的讲座。

④英国当时实行11+考试，即从所有11岁的孩子里选拔约15%左右的人就读精英性的文法学校。参见［英国］保罗·威利斯《学做工——工人阶级子弟为何继承父业》，秘舒、凌旻华译，译林出版社2013年版，第285页。

⑤英国学者理查德·霍加特（Richard Hoggart）也具有工人阶级背景。

⑥软耳朵对应的英文为“ear’oles”。耳朵是人最不具备表现力的器官，只能对他人的表达作出反应。因而“家伙们”将他们认为的“死气沉沉”“顺从权威”“毫无个性”的循规生比作“软耳朵”。

⑦德国古典哲学创始人伊曼努尔·康德（Immanuel Kant）在《永久和平论》中对格劳秀斯（Grotius）传统提出了严厉的批评，他称这个传统为“叫人愁烦的安慰者”（LeidigeT⁃rster）。所谓“叫人愁烦的安慰者”，其实是康德化用自《约伯记》中的一段话：“这样的话我听了许多。你们安慰人，反叫人愁烦。”参见韩潮《自然社会的厚与薄》，载《读书》2016年第3期，第118页。

⑧国内也有学者翻译为“符应原则”，参见罗云、曾荣光、卢乃桂《新社会背景下教育与经济生活之关系——再思“符应原则”》，载《北京大学教育评论》2005年第4期，第87-94页。

⑨这三篇文章分别是杨巧玲《学习做劳工·同时做男人：反学校文化中阶级与性别的交织之民族志研究》、黄庭康《P.Willis的〈学做工——劳工子弟何以接继父业〉：概念、方法与研究方向》、郑英杰《学做工——劳工子弟何以接继父业还是怕做工？台湾社会高学业成就劳动阶级学生及其家长的反再制心态之分析》。