中国劳动教育发展100年

罗 生 全，杨 柳

(西南大学 1.西南民族教育与心理研究中心；2.教育学部，重庆 400715)

劳动教育是人类社会思想文化谱系构建历程中的重大发现，也是各国全面发展教育不可或缺的关键要素。自19世纪60年代以降，中国劳动教育发展主要面临着如何寻求与确立自我的问题，这一现代化主张是与中国社会的现代化发展一起发生的，其逻辑本质上是对自身历史进程的存在论理解。中国劳动教育发展是一个系统整体性存在，因而对其考察应与特定的时空背景相联系，循依“历史·比较·实践”的分析框架进行全景审视。历史地看，中国历史特别是近代史的精神特质、话语方式和阐释逻辑深刻影响着中国劳动教育的发展，将中国劳动教育发展放置在近代之后的历史画像中加以审查，既符合马克思历史唯物主义发展观的逻辑要求，也是考察中国劳动教育发展应有的价值立场与行为准则。比较地看，中国劳动教育的百年发展是深受马克思主义教劳结合思想的影响，进而输入性地引介到现代中国的。对中国劳动教育发展的反思不仅应与中国文明演进的社会根基紧密联系在一起，而且也要与中西文化的碰撞、交流，以及以何种态度处理因文化基因不同而产生的文化张力和思想区隔紧密联系在一起。实践地看，劳动教育是否发挥其价值并作用自身进步，关键在于劳动教育是否具有处理、解决时代问题的有效性。中国劳动教育百年发展历程彰显了实践的哲学意蕴，且这种“实践感”仍将继续作用劳动教育的未来发展，助力中国特色劳动教育体系的科学构建。

自“五四”发端到中国特色社会主义进入新时代，中国劳动教育发展总是伴随特殊历史时期主流价值主张的在场或重大特殊事件的发生而演变。站在新的历史节点，对中国劳动教育百年发展历程进行回顾，厘清其演进历程中的思想写照与文化记忆，既利于总结中国劳动教育百年发展的基本经验，也利于洞悉中国劳动教育未来发展的可能走向。

一、中国劳动教育发展的百年历程

百年来，究竟建构何种品格和样态的劳动教育是中国几代学人一直思绪并致力解答的问题，也正是对该问题的持续性探索，中国劳动教育的发展史演变成一部理解与解释中国劳动教育何以可能、何以如此的“效果史”。五四运动至中华人民共和国成立之前，对中国传统教育的反思与改良，对西方先进教育理念的学习与模仿，是当时教育界的主流思潮与行动共识。一批教育学人致力通过劳动教育改变社会积贫积弱、教育观念滞后、国民知识与能力缺失的旧有现状，以及藉由劳动教育为革命战争服务来实现民族独立，劳动教育中国化的概念由此诞生。中华人民共和国成立之后的30年，社会主义革命和建设时期的劳动教育以各种实践形态助力新中国教育事业的恢复与改造，而正当劳动教育中国化步入新的历史进程，“文化大革命”的爆发又改变了劳动教育发展的既定行程，使其陷入“为政治单向度服务”的“左倾”思维误区。改革开放至20世纪末，纠偏与矫正过往的错误认知，中国劳动教育发展再次步入清晰审辩的关键时期。21世纪初期，新的发展阶段让中国劳动教育在内涵与外延上有了新的变化，对劳动教育“应如何”的实践构想以及对劳动者的人本关怀逐渐成为中国共产党治国理政的核心理念。党的十八大以来，中国特色社会主义进入新时代，社会主要矛盾的变化也让教育领域对未来的发展思路和建设格局进行重新勘定。“以人为本”公平劳动观的树立，不仅开创了新时代中国特色社会主义劳动价值观和认识观的新境界，也为中国劳动教育发展提供了行动指南。

(一)概念初创时期(1919-1949年)

劳动教育是中国话语体系中的一种特有表达，是以培养学生正确的劳动观和养成良好的劳动素养为目的的教育活动。作为一个特定概念，“劳动教育”在我国古代耕读文化中就已出现，但就当时的社会环境而言，具有现代意义的劳动教育概念并未明确提出，也未受到知识阶层的关注，更没有被纳入主流的教育体系之中[1]。历史演进总是伴随思想的更迭而不断生成新的时代画像，“劳动教育”现代性概念的诞生及发展同样经历新思想的引进、调适与创化，从而形成二者共生的语用空间。

“五四”前后，实业救国、科技救国、教育救国是当时社会何以发展的真实呐喊。多所学校为适应社会改革诉求，主动学习西方教育模式和理念；众多民间教育社团相继诞生以推动新思想融入；一大批仁人志士致力通过各种教育实践来实现“启民智与开思想”的救国目的。1917年，中华职业教育社成立并宣言：“方今吾国最重要最困难之问题，无过于生计。根本解决，惟有沟通教育与职业。其目的在于为个人谋生之准备，为个人服务社会之准备，为国家及世界增进生产力之准备。”[2]19从某种程度而言，这一时期盛行的职业教育已有劳动教育的雏形。1923年，晏阳初在“平民教育促进会”成立大会上提出：“平民教育的目的就是教人做人。做什么人？做整个的人：第一要有知识力，第二要有生产力，第三要有公共心。”[2]45平民教育思潮虽然在后期经历了分化，但一部分倡导者(如李大钊、毛泽东等)主动深入到劳动群众中，在教授基础知识的同时唤醒了工农群众的革命觉悟，为随后革命战争中劳动教育发展作出了巨大贡献。与此同时，“五四”以来主张把“工”和“读”结合起来的“工读”思潮，实际上是近代中国教育史上早期教育与生产劳动相结合(以下简称“教劳结合”)思想的一种典型的思想实验，其开创的知识分子和工农结合的革命道路，成为革命根据地实施劳动教育的基本的思想教育内容。第一次国共合作期间，虽然新学制改革和学校教育发展有了初步成效，但仍不能满足觉醒了的广大工农群众对知识学习的要求。在延续“工读”思想的基础上，中国共产党先后办起一批农民学习、工人补习和培养革命干部的教育单位，积极探索劳动教育的具体实践形式。

1934年，苏区文化教育总方针中明确提出“文化教育为革命战争与阶级斗争服务，在于使教育与生产劳动联系起来”[3]。教育为革命战争服务和教劳结合意在提升苏区干部文化素养，促进知识分子与劳动者合为一体，为“将来完全消灭智力劳动与体力劳动之间的分别和对立”创造条件。在此方针指导下，苏区列宁小学采用半天来校学习，半天在家劳动教育制度，且在整个课程设置方面，也贯穿着知识教育、劳动教育和政治思想教育相结合的原则[2]178。这种从培养学生劳动观点，学习劳动知识和劳动实践(形成劳动技能)出发的教育形式，不仅有助于当时革命战争的现实需求，也对如何丰富新时代劳动教育形式提供了经验借鉴。此外，工农业余教育、师范教育、农业学校也都以不同方式倡导劳动教育理念和对具体劳动形式进行探索。抗战时期仍旧强调教劳动结合思想，号召和鼓励广大师生参加生产劳动，并将生产劳动列入教育计划。1939年，毛泽东在《青年运动的方向》一文中提到，延安的青年们开发了千亩万亩的荒地，在学习革命理论的同时，还在从事生产劳动，是全国青年运动的模范[4]。1941年，中共中央颁布的《关于延安干部学校的决定》中规定，凡带专门性质的学校(如师范教育)应以学用一致为原则，课程设置要重视联系实际，安排校外各种实习活动。其中，延安大学规定教员和职员必须参加开荒种地、养猪、织布等生产劳动，学员参加生产劳动的时间不少于学习总时数的20%[2]198。解放战争时期继续继承革命根据地关于劳动教育的优良传统。如山东省在1948年教育会议中提出，中学应继续实行“半工半读”，“以生产养学”，普遍地组织学生或种菜、养猪，或开办各种手工作坊，或设购销门市部[2]237。

总的来说，中华人民共和国成立之前30年的劳动教育探索是以“教育救国走向革命救国”的认识觉醒和现实需求为发展主线的，其逻辑图示更多的是带有尝试性和革命性的不确定心理与散点记忆，而这在早期“民间”组织教育改革、赴法勤工俭学运动、工农补习学校等方面表现尤为突出。尽管此间“救亡图存”的主旋律中有劳动的身影，但这一时期的“劳动教育”更多的是职业教育的概念替代和体脑结合的概念泛化，并没有真正涉及劳动教育“是什么”的问题。进一步而言，中国共产党成立之后，迫于革命战争的需要，劳动教育成为从事体力劳动，培养革命意志，发展生产力的单一指向型活动，表现为“劳动”与“教育”的一种机械结合。而这种知识分子走向劳动，与工农结合从而发生劳动教育的单边化取向，显然是弱解了劳动教育概念本身的蕴义。不过，相较于传统耕读文化中的“劳动教育”，该时期的劳动教育已开始步入现代化教育体系探索征程之中，具有典型的社会本位意蕴。

(二)曲折探索时期(1949-1977年)

中华人民共和国成立之后，恢复和建设人民教育事业成为重要任务，劳动教育也在重建教育系统的过程中得以进一步发展。从关键事件与时间流变的双重维度做静态截取，可将中华人民共和国成立之后近30年的劳动教育发展历程划分为两个阶段：一是新民主主义向社会主义过渡时期的劳动教育，主要以工具理性为实践遵循；二是社会主义建设探索时期的劳动教育，表现为工具理性与价值理性的双向并存[5]。

中华人民共和国成立前夕，早期革命家和教育家徐特立将“爱劳动”作为国民公德给予了肯定。1950年，时任教育部副部长钱俊瑞在《当前教育建设的方针》中提到：“为工农服务，为生产建设服务，这就是当前实行新民主主义教育的中心方针。”[6]17教育建设方针的明确，为这一时期开展劳动教育提供了根本遵循，但透过1950年之后颁布大中小学暂行规程(草案)等文件，可发现劳动教育在各类高等教育机构和中等技术学校中的主要表现形式是专业实习，在中学(含工农速成中学)、小学和文化补习学校中，劳动教育则未被列入正式教学计划[7]。1953年，我国经济建设得到一定程度恢复和发展，但同时也出现了部分地区中小学毕业生不能按时升学的问题，中共中央针对忽视劳动教育的倾向，提出各级部门要有序组织不能升学的毕业生参加生产劳动，创设多样化的劳动教育活动。1955年，《教育部党组关于初中和高小毕业生从事生产劳动的宣传教育工作报告》中提出：“中小学必须进一步加强劳动教育，既要培养劳动观点和劳动习惯，还应进行综合技术教育，使学生从理论上和实践上懂得一些工农业生产的基础知识。”[6]450此后，加强劳动教育和逐步实施综合技术教育的方案被列入教育部工作计划之中，生产技术教育开始得到关注。

过渡时期的三大改造促进了我国教育事业的快速发展，大中小学校在校生均有所增加。为缓解大规模在校学生造成的财政压力，1957年伊始，党中央倡导勤工俭学，以自己的劳作报酬作为解决部分学习和生活的费用。随后，国家多个部门出台文件肯定劳动教育是多快好省建设社会主义的重要途径。当全国贯彻劳动教育之于社会主义建设积极作用的精神同时，劳动教育已经打上了泛政治化和实用技术化的烙印。1958年，时任教育部部长陆定一在全国教育工作会议上强调：“教育工作中全面发展的根本问题，还是政治与教育的结合，教育与劳动的结合。”[6]835同年8月，陆定一发表《教育必须与生产劳动相结合》一文，再次认为“中国共产党主张的教育是为工人阶级的政治服务，教育必须与生产劳动相结合，这是同资产阶级教育‘为教育而教育’的虚伪主张所不同的”[6]852。可以说，劳动教育在此时是被当做一种消除体脑分离，为阶级斗争所服务的政治手段而存在。与政治服务立场确立同步，这一时期的劳动教育还有着解决理论与实践相脱离问题的关键作用。1965年，毛泽东在杭州会议上提到：“二十多年看不见稻、粱、菽、麦、黍、稷，看不见工人怎样做工，看不见农民怎样种田，看不见商品是怎样交换的，身体也搞坏了，真是害死人。”[6]1383因此，要鼓励学生参与生产劳动，培养学生劳动观点和劳动习惯，让学生成为又红又专的全面发展之人。此外，关注师生在劳作中的身心健康发展，亦是这一时期劳动教育发展的重心所在，这在1958年颁发的《关于教育问题的几个建议》和随后制定的《全日制中小学教学计划(草案)》《全日制小学暂行工作条例(草案)》和《全日制中学暂行工作条例(草案)》中均有体现。

与中华人民共和国成立之后30年的社会环境与建设方向不谋而合，劳动教育在其中始终发挥着重要作用——既是为社会主义建设培养有文化的劳动者的有效途径，也是控辍保学、缓解教育财政压力的可行路径；不但成为消解体脑分离、注重理论联系实际的重要桥梁，而且又是落实教劳结合教育方针、为阶级斗争服务的关键举措。同时，该时期的劳动教育仍然延续前一时期知识分子走向劳动的“单边化”取向，且将这一形式演变成绝对化的机械结合，甚至出现了“弱教育强劳动”的唯一方法认识论和统领强化实践论倾向。总的来看，两个阶段的劳动教育是在艰辛探索中的曲折发展，这既在于中华人民共和国成立之初教育事业恢复、改造与发展的经验不足，又源于“文革”时期“左倾”思想的错误引导。与上一时期劳动教育的初具雏形不同，这一时期的劳动教育有了更加具体的价值立场与实践指向。

(三)辩证审视时期(1978-1999年)

十一届三中全会以后，我国各个领域迎来了新的发展契机，步入了改革开放的全新阶段，教育事业也在该时期成为社会主义现代化建设的工作重点。然而，由于历史遗留的关于教劳结合的错误认识，这一时期我国毕业生普遍存在专业知识与技能缺失等问题，进而影响了整个社会主义现代化建设的需求。在此背景下，学界出现了对“是否需要以及如何坚持教劳结合”这一问题的激烈讨论，而对这些问题的回答关乎劳动教育存续发展的合理与否。

1978年，全国五届人大一次会议通过的《中华人民共和国宪法》对教劳结合做出了明确规定。随后，邓小平在全国教育工作会议上就教劳结合的地位作用，以及教育如何推进“四个现代化”的实现做了全面部署，再一次从国家层面肯定坚持教劳结合教育方针的正确性与必要性。为适应“四个现代化”建设要求，1981年，中国共产党重申要“坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针”[8]。同年，教育部颁布的《全日制五年制小学教学计划(修订草案)》中规定，小学一、二、三年级学生可在课外时间适当安排一些力所能及的自我服务性劳动；四、五年级每周安排劳动1课时，组织学生参加公益劳动或简易生产劳动[9]。1989年，国家延续前一时期勤工俭学政策，认为劳动教育是中小学生进行勤工俭学活动的重要途径，通过劳动所得可为集体与个人增加财富。改革开放后的前十年，虽然各界对教育方针、教劳结合地位及作用，以及劳动教育形式进行深入讨论，但仍处在争辩与论证的不确定状态。如若我们仔细研读政策文本，似可发现在1983-1989年间的中央文件和重要领导人讲话中很少见到教劳结合的表述，更多的则是“脑力劳动与体力劳动相结合、知识分子与工农群众相结合”，带来的直接后果便是劳动教育也在这种不确定的话语表述中曲折发展与艰难适应，这不得不说是一个时期教育发展进而劳动教育发展难以避免的对于何以可能、何以可行问题进行回答的理性追问。

1993年，《中国教育改革与发展纲要》将教劳结合再次确定为教育方针内容，并要求“各级各类学校都要把劳动教育列入教学计划”[10]。1994年，时任中共中央总书记江泽民指出，忽视劳动教育，会让学生疏离劳动人民感情，不利于他们健康成长和全面发展，生产劳动应成为一门必修课[11]。1995年，国家教委就中学德育工作作出指示，明确了中学阶段劳动教育的目标，也肯定了劳动教育作为实施德育的重要内容和途径的价值。1998年，《面向21世纪教育振兴行动计划》中明确要通过实施劳动技能教育来培养学生的道德情操。至此，劳动教育发展已从阶级论的工具取向走向注重道德品质培养的价值理性范畴。1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定》颁布，其中重点提出“各级各类学校要从实际出发，加强和改进对学生的生产劳动和实践教育……社会各方面要为学校开展生产劳动、科技劳动和其他社会实践劳动提供必要的条件”[12]。劳动教育在20世纪末又被赋予“发展学生综合素质”这一新的功能与使命。

总体而言，改革开放至20世纪末的二十年间，以经济建设为中心是社会发展的主旋律，劳动教育也在这个主音符下重塑使命——与国民经济发展相适应，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人。经济为先的发展背景决定了我国教育事业的前进方向，但同时也促使劳动教育从体脑结合的二重奏走向脑力劳动的独白专场。其实，不管这一时期对教劳结合与体脑结合有多少争论与正名，都不能否认劳动教育在社会主义现代化建设及人才培养工作中的重要作用，特别是20世纪末期将劳动教育视为全面发展之人培养的重要环节，开启了劳动教育“以人为本”的发展序幕。不过，这一序幕的开启，也为21世纪初的劳动教育发展带来了诸多挑战。

(四)丰富拓展时期(2000-2012年)

21世纪是我国社会主义现代化建设朝向新高度、新面貌、新样态发展的新阶段。2000年，教育部印发的《全日制普通高级中学课程计划(试验修订稿)》中把“社会实践和劳动技术教育”列为学生综合素质发展所需的必修课程之一，并规定培养目标意在使学生“具有与社会生活相适应的职业意识、创业精神和一定的择业能力，形成一定的劳动技能和现代生活技能”[13]。2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和《基础教育课程改革纲要(试行)》相继颁布，二者均提出要在中小学普遍设置综合实践活动课程，将劳动技术课归到综合实践活动课程加以审视。此后几年，引导和组织学生参与生产劳动、社会实践或公益活动，培养学生尊重劳动的观念，成为劳动教育发展在学科地位及作用上的一个关键转变。从现代化发展的诉求而言，丰富劳动教育在新时期的内涵，是发展现代化教育，培养现代化人才的本质需求，但将劳动教育的课程实施作为综合实践活动内容的一部分列入，显然是忽略了劳动教育作为上位概念、学科概念和独立课程概念的价值地位[14]。

即便是对劳动教育概念及学科地位缺失科学研判，但仍不能因之否认劳动教育在整个人才培养体系中的价值表现。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中提到，要全面加强和改进德育、智育、体育、美育，加强劳动教育，培养学生热爱劳动、热爱劳动人民的情感。同年9月，时任中共中央总书记胡锦涛在全国教育工作会议中再次将劳动教育上升到中央工作的战略高度，并强调“要促进学生全面发展，优化知识结构，丰富社会实践，加强劳动教育，着力提高学习能力、实践能力、创新能力，提高综合素质，加快改变学生创新能力培养不足状况”[15]。于此，劳动教育作为一种途径或方式，意在培养学生的劳动观和劳动情感、实现学生全面发展目标和解决学生创新能力培养不足等问题。

总而言之，在寻求新世纪中国教育现代化发展方向的十字路口，劳动教育有着回归价值理性的发展动向，其发展空间也不再局限于政治视域的唯一论和经济视域下的统领论，具体表现在：一是“为人民服务”成为该时期教育方针中的新内容，这意味着新时期的劳动教育会以指向人民实际需求为发展宗旨，以教育与生产劳动和社会实践相结合的新的话语表达为抓手，拓宽劳动教育的发展空间，实现劳动育人的教育目的。二是“融通综合”成为这一时期劳动教育发展的主要实践形态，特别是劳动与技术的融合，凸显了劳动教育新的时代走向。但在具体落实过程中，劳动教育似乎又走入了重技术轻人文的价值取向阵营，不利于劳动教育人本观与公平观的理念形塑。三是劳动教育课程的设置有了“生活、生命与生存”的气息，更加关注学生作为自由生命体的实践品性和文化品格，而且从课程精神世界的寻求与确证来探寻劳动教育发展的应然走向，也是劳动教育划清范畴及边界，回归劳动教育实然的本真诉求。

(五)特色发展时期(2012至今)

党的十八大以来，我国进入了社会主义现代化发展的新时代，劳动教育也在新时代的全新样态中迎来了新的发展契机。2013年，习近平总书记在全国劳动模范代表座谈会上提到：“劳动是推动人类社会进步的根本力量。实现我们的奋斗目标，开创我们的美好未来，必须紧紧依靠人民、始终为了人民，必须依靠辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动。”[16]2014年，国务院印发《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，其中强调要规范高中学生综合素质评价，把创新精神和实践能力、社会实践等内容纳入学生综合素质档案之中。2015年，教育部、共青团中央、全国少工委印发《关于加强中小学劳动教育的意见》，旨在通过改变部分地区出现的劳动教育“在学校中被弱化，在家庭中被软化，在社会中被淡化，中小学生劳动机会减少、劳动意识缺乏，轻视劳动、不会劳动、不珍惜劳动成果的现象”[17]，培养学生良好的劳动习惯和积极的劳动态度，为他们终身发展和人生幸福奠定基础。2017年，国家颁布的《关于深化教育体制机制改革的意见》中提到，要培养学生职业能力，践行知行合一，深入开展劳动教育，以实际行动解决现实问题。

2018年，习近平总书记在全国教育大会上提到：“要在学生中弘扬劳动精神，教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动，懂得劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的道理，长大后能够辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动。”[18]从国家战略方针的高度对劳动教育育人铸魂的重要作用给予肯定，是新时代党和国家优先发展教育的理性自觉，也是劳动教育自身价值新的诠释。2019年，《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中提到：“要充分发挥劳动综合育人功能，制定劳动教育指导纲要，加强学生生活实践、劳动技术和职业体验教育。”[19]在优化综合实践活动课程结构，确保劳动教育课时的基础上，家庭、学校、社区也要充分创设劳动教育环境，保证学生能够劳动的即时性和教育性；城镇与农村地区可根据实际情况创建一批劳动教育实验区，以多元劳动形式的创设，让学生真正养成“热爱劳动，劳动育人”的劳动观、人生观和认识观。2020年，中共中央 国务院发布《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，这一涵盖面广、针对性强的劳动教育政策文本，具有里程碑式的社会意义和教育意义。同年7月，教育部印发《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》，主要就学校层面劳动教育是什么、教什么、怎么教等问题展开讨论，目的在于加快构建德智体美劳全面培养的教育体系。

总的来说，在政府顶层设计、基层落地推进的基础上，新时代的劳动教育已经进入新的全面发展阶段，新的劳动教育思想逐步确立，劳动教育落实机制不断健全，构建指向人的自由发展和终身教育学习理念的劳动教育现代化的话语体系也逐渐完成，一个旨在融通“有教育的劳动”和“有劳动的教育”理念，包含劳动教育现代化的概念、内容、实施、评价的完整系统更是应运而生。至此，中国劳动教育百年发展的历史图示活现于我们眼前，展现了中国教育发展的基本脉络及其相应的文化记忆，而经过百余年风雨洗礼的劳动教育，更是在特殊场景及重要事件的经验沉淀与唤醒之中，不断助益中国特色教育现代化之路的寻求与确立。

二、中国劳动教育百年发展的基本经验

回顾中国劳动教育百年发展历程可见，中国共产党在领导中国革命、建设和改革的伟大事业中，始终把“社会现代化、教育现代化与人的现代化”作为劳动教育发展的核心目标，而劳动教育地位及作用的变化始终又以服务教育强国与立德树人的战略规划为逻辑预设。尽管在不同历史时期，劳动教育的内涵、形式、作用等存在着很大不同，但“劳动为国、劳动为公、劳动为民”的思想认识和行动姿态无疑是中国教育现代化发展的真实写照。劳动教育是一个开放的体系，其在不同社会历史发展阶段展现出的精神面貌，既是马克思主义关于教劳结合思想的中国化体现，又是中国社会发展及教育进步的具体任务在各个阶段的生动诠释，内在统一又与时俱进。

(一)马克思主义教劳结合的理论指导是劳动教育的根本遵循

在中国共产党领导与建设社会主义事业的伟大征程中，教劳结合作为我党教育事业发展的重要指导方针，始终为党的教育工作及立德树人伟大事业服务。教劳结合是思考劳动教育时不能回避的一个经典命题。马克思主义创始人认为，教劳结合“是要使教育和生产劳动这两个相互独立的过程在科学教育的基础上联系和结合起来，以便从理论上和实践上培养现代生产和现代科学发展所需要的、全面发展的生产工作者和社会生活成员”[20]。劳动教育作为教劳结合思想的一种实施路径，它有着极强的理论优势，且在中国共产党发展的几个关键时期，这一优势在实践场域中不断生成、演绎与创化，其性质始终生动反映着教劳结合思想中国化的发展本质。可以说，坚持马克思主义教劳结合思想的指导，是中国劳动教育特色发展的根本遵循。

新民主主义革命时期，中国共产党的成立和马克思主义的广泛传播，加速了中国社会的思想转型和文明演进，教劳结合思想也在这一大背景下得到迅速传播。中国共产党成立早期，教劳结合是以职业教育的蓬勃发展为主要表现，但随着社会主要矛盾的激化，以“教育救国”为主旨的劳动教育取代以“实业救国”为标榜的职业教育，教劳结合思想真正成为中国革命、社会改革与教育发展的重要指导。20世纪三四十年代，在根据地、解放区的教育方针中，始终把教劳结合思想同革命教育发展相结合，致力培养大多数工农阶级和知识分子，消灭离开生产劳动的寄生阶级的教育，锻造具有劳动坚强意志的完全的新人物[21]。与之相应，根据地、解放区中的红军教育、干部教育、社会教育和小学教育等教育形态，不断创新劳动教育新形式，探索劳动教育中国化的实践新样态，落实中国教劳结合的思想方案。社会主义革命与建设时期，我党继续坚持教劳结合作为教育方针的思想信条，把教劳结合思想落实到中国广大劳动教育实践中去。毛泽东关于教劳结合的重要论述是这一时期劳动教育发展的指导思想和主要内容。特别是“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合。劳动人民要知识化，知识分子要劳动化”[22]经典论调的提出，奠定了劳动教育发展的总体基调。此后，周恩来、刘少奇等党的重要领导人也多次提及教劳结合，劳动教育在政治讲话中得到了新的发展。尽管20世纪60年代教劳结合思想受“左”的严重干扰，出现了重体力轻脑力的认识误区，劳动教育也因之产生“有劳动无教育”的实践困境，但短暂的思想禁锢并不能掩盖教劳结合思想本身蕴含的价值及其对劳动教育发展的指导意义。改革开放至党的十八大召开，期间虽经历了对教劳结合正误问题及是否作为教育方针、劳动教育是独立全面发展教育体系之外，还是应于德智体美相并列等问题[23-27]的深入讨论，但教劳结合思想作为教育方针从未缺位，且一直指导劳动教育不断创新实践、拓展范畴和重塑理念。党的十八大以来，习近平总书记就新时代劳动教育的发展思路及路向做了一系列重要论断，且在多个重要场合讲话中明确肯定劳动教育的地位与作用，马克思主义教劳结合思想中国化的理论成果和实践方案得以形成。

(二)寻证中国教育现代化的精神实在是劳动教育的核心内容

中国教育发展是一个未竟的事业，从根本上讲这是一个不断寻求、确立和超越现代性的现代化问题。所有中国的教育问题在这一意义上都是教育的中国问题，而教育的中国问题，近代以来主要是拥抱现代化、开展现代化的问题[28]。劳动教育对中国教育问题的致思方式、实践关切和经验总结，无不以中国现代化问题的思考与回答为主线曲折展开。现代化作为贯穿与支配中国劳动教育发展的主导力量，自身也将成为一种价值标准，规范与约束劳动教育的发展动向及其效果反思。教育现代化是现代化在教育领域的一个具象表现，是传统教育向现代教育转变的过程，也包括学历教育向终身教育的转变，其发展理路理应服务我国处于第一次现代化时期的实际国情，打造适合工业社会的现代教育。有学者指出，中国教育现代化的模式属于“后发外生型”，需注意“二次现代化”进程中的两个关键点：一是由农业社会迈向工业社会表现出的以教育提高科学技术水平来推进国家的现代化；二是由工业社会迈向信息社会展现的通过更加多元化和个性化的教育来实现人的现代化[29-30]。事实上，中国教育现代化有着过程性的发展样态，具有为国家和为人民的双重属性。劳动教育作为中国教育现代化确证过程中的一个重要课题，它有着现代化在教育领域的作用印记，同时也见证了中国教育现代化如何可能、何以作为的变迁历程。

在中国共产党发展劳动教育的百年实践历程中，各个历史片段呈现出的劳动教育发展样态、范式和目的，始终与寻证中国教育现代化发展的精神实在密切关联。首先，就发展样态而言，“五四”发端至20世纪60年代，中国劳动教育从实业教育、职业教育发轫，进而演变成为革命战争和阶级斗争服务的体力劳动单一化形式。改革开放之后，劳动教育由为政治服务转变为新时期现代化建设服务，开始重视体脑结合，开设劳动技术教育课，推行综合实践活动课程，强调劳动教育为人的全面发展服务。党的十八大以来，劳动教育被赋予了特有的育人价值，从关注劳动知识与技能培养转为劳动价值观塑造，劳动教育落实机制和实践体系愈加健全。其次，从发展范式来看，各个时期劳动教育的发展事实上是在总结前一阶段经验的基础上而来，虽在延续历程上遭遇一些错误思想的阻碍，但总体是遵循现代化变革的基本规律，表现为劳动观念与理念的现代性重塑。如教劳结合思想的继承、发展与创新，以及新时代辩证审视劳动教育与综合实践活动课程关系等。最后，从发展目的审视，中国共产党成立至改革开放之前，劳动教育有着鲜明的国家本位取向和政治建设立场。改革开放之后到十八大召开，劳动教育与国民经济建设协调相统一，更加关注社会现代化的建设议程。新时代的劳动教育走向了以人为本的全面发展目的，强调人的自由发展及人的现代化价值取向。总之，中国劳动教育发展的核心议题始终嵌套在对中国教育现代化自我寻求与认同的时代语境中，在为中国教育现代化发展提供知识系统和价值辩护的同时，也在不断建构符合自身实际的现代性方案。

(三)探索与总结社会主义教育规律是劳动教育的首要任务

人们总是习惯用定义去界说某一研究对象“是什么”，但往往又出现定义无法认识和了解对象真正内涵的情况。对教育规律的定义似乎也难逃这一语用技术的功能限制，常常形成教育规律概念界定泛化或认识模糊的现象。科学教育学一百多年的发展历史表明，对教育规律性的认识，与人类对世界运动规律的认识一样，总是由点到面、由表及里、由浅入深从而不断前进的[31]。如若从形式切换到内容，教育规律是“以整个教育系统为研究对象，揭示教育系统中各要素之间的本质联系，同时也是教育活动的一种必然演变过程”[32]。就此而言，社会主义国家下的教育规律也有其鲜明的属性特征，是从社会主义本质论和发展论立场对整个教育系统及其内部要素本质联系进行的属己界定。探索与总结社会主义教育规律是中国劳动教育百年发展的应有之义，也是中国教育现代化发展何以可能的支配性力量。对中国劳动教育百年发展历程的审视，事实上也是对中国特色社会主义教育规律何以形成与发展的微观透视。

纵观中国共产党领导下的劳动教育发展史，其在各个时期的发展状态及地位作用内在反映了社会主义教育规律形成的动力机制和基本路向，最终以系统存在的实然状态诠释中国特色社会主义教育规律的语用空间和权力边界。五四运动以来的百余年间，对中国劳动教育的认识走过了从主要手段、唯一方法、重要途径再到教育内容的过程，实践走过了从职业设科、统领强化、融通综合再到系统提高的过程，地位作用经历了从实业救国、实践育人、技术素养再到五育并举的过程，发展取向依循了从为革命战争和苏维埃政权服务、无产阶级专政服务、社会主义现代化建设服务再到人的自由发展服务的进程。可以说，一个世纪以来，受教育内外环境变化的影响，学人们从本体论、方法论、认识论和价值论对劳动教育进行了全方位解读，显示出对中国特色社会主义教育规律认识的升华，反映出落实立德树人根本任务的创新，从中折射出教育逻辑和实践逻辑的统一[33]。

(四)培养具有现代性的社会主义公民是劳动教育的价值依归

现代化通常来说是对社会转型的一种过程或状态界说，它虽依赖于物质的供给、经济的发展，依赖于民主、法治的建设，依赖于现代文化和人与自然和谐的良好生态，但这些在根本上都依赖于人的现代化[34]。现代化的核心是人的现代性。如果没有人的现代性的提升，现代化可能就会出现金耀基先生所言的“中国从器物到思想行为‘文明转型’”[35]的畸形裂变，可能会因为失去根本而出现现代无“现代”的变样走形。现代性起始于现代生产逻辑而发生的现代化运动，直接构造了一个复杂的现代社会结构，而这个结构的展开过程又衍生出不同于前现代而为现代所特有的属性[36]。在这个复杂的“化现代”运动中，人作为其中的主导力量，有着难以替代的经典作用。中国劳动教育发展课题是将人的现代性提升作为核心要义，以培养适应中国特色社会主义发展需要的现代性公民为己任，这一主线蕴含的时间性概念和价值性概念相互交织，暗隐但从未消退。

新民主主义革命时期，中国共产党将教育作为革命斗争的武器，以现代思想的注入来打破前现代社会习俗的思维禁锢。20世纪二三十年代，在中国共产党召开的六次全国代表大会中，均就劳动大众和社会青年的教育问题进行了讨论，意在提高他们的知识和社会觉悟。随后，毛泽东先后做了“苏区政府文化教育总方针目的之一在于使广大人民成为享受文明幸福的人”和“新民主主义文化教育总方针是民族的、科学的、大众的”的重要论断。虽然论断旨在提高广大劳苦大众政治觉悟和文化水平，是“有劳动的教育”的单向度阐释，但我们仍然不能否定劳动教育在培养具有现代性社会主义公民时拥有的进步意义。社会主义革命和建设时期，教育实践最迫切的任务是清除资本主义和封建思想的影响，构筑统一的无产阶级政权思想和话语体系[37]，以“劳动与享用的直接对等性”的自然打破来确立现代生产逻辑，借助教劳结合中国化的实践探索和经验总结，提高广大人民群众思想行为的现代性，培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者。改革开放以来，教育领域的思想纠偏与意识觉醒肯定了“教劳结合是培养人的根本途径”这一主张，而“培养中国现代化发展所需要的建设者和接班人”成为这一时期劳动教育发展的价值统摄。进入新时代，在培养社会主义公民劳动知识和技能的同时，劳动教育更加关注劳动价值观和道德情操的精神唤醒，其范畴和功能的拓展是以人的现代性的重新认识为前提，也以匡正和引导人的现代性的健康发展为目的。总之，中国劳动教育的发展是以社会主义公民现代性如何提升为价值依归的，其最终目的是要实现马克思所预期的“建立在个人全面发展和他们共同的、社会的生产能力成为从属于他们的社会财富这一基础上的自由个性”[38]。

三、中国劳动教育发展的未来动向

百年来，中国劳动教育是在自我寻求、自我形塑与自我认同的多重意象中逐步发展而来的，这其中既有知识生产和话语体系如何适应现代性的问题，又包括劳动教育以何种姿态调和内外部需求及其各自发展的规约问题。站在通往未来的新起点，如何更好地规避这些复杂交织问题，就需要中国劳动教育建立“跳出来”与“走进去”的双向思维，遵循中国教育现代化发展的基本规律，以“传承·融通·创新”的中国方式，书写自己的故事。

(一)继续坚持马克思主义教劳结合思想的指导与创化

任何真正的哲学都是自己时代精神的精华，其内涵不仅有着历时发展的时代性，呈现为一种进步与局限的复杂交织，而且流露出超越自己的时代揭示与人类总体与个体有关的一些常议常新主题的永恒性特性[39]。教劳结合作为马克思主义的经典命题，内在反映了作为“真正哲学”的二重属性，而且通过对中国教育现代化发展“何为”方式的阐释，可构成对当下中国劳动教育的发展“作为”及发展的可能筹划有所“作为”的价值诠释。未来地看，中国劳动教育发展仍是一个未书写完的方案，对其完善应从时代精神的科学获取与坚守出发，继续坚持马克思主义教劳结合思想的指导与创化。

一方面，要以正确的认识论和历史唯物主义观对马克思主义的教劳结合思想进行科学解读，明晰教劳结合产生的历史背景、理论基础、现实意义和具体任务，防止掉入片面截取充当行动准则的思想泥淖和极端思维；另一方面，教劳结合的真正实现，必须通过在生产过程之中和生产过程之外与生产劳动的结合两种“结合”形式的相互支持才能得以完成[40]。这意味着未来劳动教育的发展，必须重识学校、社会和家庭等多场域中“劳动”因素与“教育”因素紧密结合的重要性，正视马克思主义的教劳结合思想与中国传统耕读文化的结合及其在此基础上创造性转化的动力与方向，既要关注劳动教育之于教劳结合中国化思想会聚与凝结的中介地位，又要关注消费性劳动、创造性劳动、复合型劳动等新劳动形态和劳动教育的“教育新形态”[41]，以多种教育形式开发和教育理念落实的常态化助力劳动教育的新发展。

(二)构建具有内在生命旨趣的中国特色劳动教育体系

从中国劳动教育发展的经验而言，构建指向内在生命旨趣的中国特色劳动教育体系是未来劳动教育发展应该坚持也必须坚持的一个重要命题。百余年劳动教育发展的轨迹告诉我们，如若不将培养人的自由全面发展置于劳动教育的核心地带，劳动教育很容易异化为“妖魔化”的惩罚手段，扭曲为改造学生思想的工具，窄化为培养学生技能的训练，遮蔽劳动的本真教育意蕴[42]。

首先，要在劳动教育中体知真善美的本质表现及作用人的自由全面发展的精神逻辑。劳动与教育密不可分，但二者又不是简单机械的拼接组合，劳动教育的合理运行建基于人的现代性发展这一逻辑元点。就此而言，劳动教育不能也不应该被定义为简单的谋生手段，劳动在人与自然、社会和自身的关系上的地位作用不应相同——人与自然关系视域下的劳动具有天生的认知求真意蕴；人与社会关系联系下的劳动含有伦理求善的道德追问；人与自身关系场域中的劳动有着成人求美的具身意象。基于此，劳动教育可从人与社会等多维空间的交互着手，通过普职衔接与大中小学一体化建设方案，形成具有方向性、时代性、综合性、实践性、开放性、针对性的特色劳动教育课程体系[43]。此外，还需注意校内与校外、课内与课外、学科间与学科内等几重关系的科学序定和资源的整合统一，从而形成全社会尊重劳动、热爱劳动、弘扬劳动的大环境。

其次，要正确处理劳动教育与德智体美四育的关系。尽管学界至今仍然存在关于劳动教育是否与德智体美四育并列或独立发展的争论，但这并不能掩盖劳动之于人的德智体美发展的重要性，也不能就此简单地将劳动教育的地位作用做主观上的随意切割或错置使用。劳动教育具有独特的社会性和教育性，在劳动实践过程中能够综合作用人的全面发展，有着其他四育难以替代的基础性作用。未来劳动教育发展需在新时代五育融合的大教育概念的基础上，正确认识劳动教育在国民教育体系中的地位表现，充分发挥劳动教育的综合育人价值，使智育、体育、德育、劳动教育和审美教育深入地相互渗透和互相交织，使这几方面的教育呈现为一个统一的完整过程，共同作用劳动生成的实践场域，最终以新的理论体系和实践形态实现人的全面且有质量的发展[44]。

最后，要重视学生劳动价值观的科学培养与调适。未来劳动教育何以发展与向何发展的哲学追问，使我们必须以一种新思维和新态度去重构劳动教育的发展方案。就劳动教育发展的本真而言，社会主义劳动教育的核心目标是让学生养成正确的劳动价值观，一种让学生认识到劳动具有本源性价值、经济性价值和教育性价值的马克思主义劳动观[45]。然而，当下劳动教育却普遍存在弱化、异化和淡化等现象，劳动的社会意义和教育意义正在被消解。回归劳动之于社会发展和人生进步的意义范畴，亟需学校、家庭和社会等多维主体的有机联动，摒弃“体力劳动”和“劳动改造”的旧有观念，积极营造“以劳动托起中国梦”的劳动文化，引导学生在“身体力行”的劳动中形成劳动的理性自觉，树立正确的劳动价值观。与此同时，面对人工智能时代生产方式与分工机制的虚拟化常态，劳动教育还应当与时俱进，矫正虚拟劳动形塑的利益至上和文化扭曲心理，回归学生属己的“生产性身体”，让劳动教育具有更多的当代性、创新性、主动性，成为孩子们生动活泼全面发展的有益成长平台[46]。

(三)自觉推进劳动教育科学方法论体系的设计与完善

新时代劳动教育何以发展的根基既源自马克思及现当代马克思主义唯物辩证法的指导，又在于劳动教育能以积极的实践态度正确对待时代变迁可能造成的本体式微与认识桎梏。未来劳动教育的发展除却继续对理论与实践等本源性问题探讨之外，还需对劳动教育的方法论体系进行科学设计与完善。一个科学且完善的劳动教育方法论体系，能够确保劳动教育在未来不确定社会进程中的基本立场和价值取向不偏离。就目前大中小学劳动教育实施现状而言，将劳动教育错误地理解为体力劳动的现象仍然存在，且劳动教育形式及实施方法也是五花八门。方法本身是客观中立且价值无涉的，劳动教育实施方法之所以乱象丛生，是因为方法适切性背后隐含的方法论存在逻辑误区或认识失范。因此，科学设计与完善劳动教育方法论体系就显得尤为必要。

首先，劳动教育整体布局要形成方法论特色意识。中国劳动教育是在百余年实践探索中逐步形成的特色育人方式。如若将这种带有中国底色的育人方式实现系统建构，就需要继续坚持习近平新时代中国特色社会主义劳动教育思想，注重从全局观察和判断劳动教育发展形势，着眼破解发展中的“精神放逐”问题，以历史智慧和底线思维实现马克思主义教劳结合哲学思想中国化的发展目的，形成劳动教育发展布局的中国特色方法论。

其次，劳动教育科学研究要形成方法论自觉意识。未来劳动教育发展如若跨越理论与实践相脱离问题的思维区隔，需将二者作为一个事实进行整体研判。“一个理论的合理性和进步性并不与该理论的确证或否证紧密相关，而是与该理论解决问题的有效性紧密相关。”[47]劳动教育以实践指向为根本旨趣，但这并不意味劳动教育失去对理论研究的关照。相反，在劳动教育实践和经验中生产的观念和思想，本身就有追问理论是否对重大问题解决适切性回答的哲学意味。从二者内在关联的实质对劳动教育可能发展图景进行描绘，是历史唯物主义观下教育发展的一种思想解放，而这也将促成劳动教育方法论从自发走向自觉。

最后，劳动教育考评体系要形成方法论反思意识。教育部陈宝生部长认为，劳动教育不仅要在质和量上做足功夫，而且要摒弃实施形式的弄虚作假和走过场，完善自己特有的考评办法及其相应准则[48]。新时代劳动教育的概念与范畴将更加丰富，其背后隐含的一套价值诉求也愈加多样化与现代化，而与之相应的便是思虑怎样建立、建立怎样的适应人的全面发展的劳动教育考评体系。在思考这一现实性问题的间隙，对劳动教育考评体系建立与完善的方法也应给予适切性的即时反思，跳出“劳动教育与方法论”机械拼接的认识误区，以“劳动教育的方法论”助力中国劳动教育的特色发展。