以问题为导向，促进学生深度学习

江苏省昆山高新区西塘实验小学 陈 成

深度学习是提高小学生个人数学素养的重要途径，以问题为导向是促进学生深度学习的有效对策。“学”与“问”一直以来都是相辅相成的关系，深度学习下的小学数学课堂要以问题为导向，注重培养学生自主学习、积极思考、主动探索的意识，并引导学生由外而内、由表及里地去深度探究和举一反三。鉴于此，教师在开展数学教学时，要善于抓住教学的核心，突出问题导向，以问追问，将学生的思维引向深处，根据学生的学习基础和认知规律，设计具有趣味性、启发性和探究性的数学问题，培养学生的问题意识，以问启思、以问导学，帮助学生深度把握数学知识和知识点之间的内在联系，进而进行深入理解、深刻把握、深度拓展，有效拓宽学生的数学思维和视野，促进学生数学能力的高度发展。本文以三年级“倍的认识”一课的教学为例，探讨了以问题为导向促进学生深度学习的有效路径。

一、以问启思，促进学生深度思考

学起于思，思源于疑，疑解于问。“提问”是数学课堂教学中的重要环节，是教师层层递进开展教学的重要工具。好的问题是数学课堂的“心脏”，可以让课堂充满活力，调动学生的兴趣和思维，提高其课堂参与积极性和主动性，同时还有助于构建和谐的师生关系，提高课堂教学效果。要实现学生深度学习，教师就必须在把握教材内容的前提下，在探究新知识时，以问启思，引导学生深入思考和感悟；在新旧知识的衔接处设置认知冲突，以问导思，启发学生积极思考，进行知识迁移，由此拉近学生与数学学习的距离，让学生在数学问题的启发下进行有针对性、有深度的思考。

例如，导入新课“倍的认识”时，笔者先利用课件出示相关情境图：图中第一行有2 个苹果，第二行有6个橘子。然后以问题引导学生思考：“2 个苹果和6 个橘子之间存在什么关系？可以怎样来表示？”在问题的引导下，学生很快给出了以下答案：①2+2+2=6；②3个2 是6；③橘子的个数是苹果个数的3 倍。紧接着，笔者以“橘子的个数是苹果个数的3 倍”为切入点，继续以问题启发学生思考：“仔细观察，图中是如何来表现这个3 倍的？6 个橘子是怎样被圈在3 个圈里面的？每个圈里面有几个橘子？苹果数量明明是2 个，为什么这里要说成是‘1 份’？”这些问题的设计契合小学生的认知生长点，不仅具有实际的引导性和启发性，还能促进课堂的有效推进。第一个问题指向学生之前的学习经验，让学生通过“圈数”明确“3 倍”是指“3 个2”，后面的问题则指向学生思维的发展，是在学生的认知基础上让学生明确：“‘倍’表示的是两个数量之间的关系”，即是“6 个橘子”与“2 个苹果”之间的比，所以2 个橘子为一圈，并明确2 个苹果为1 份。

以问题为导向，开发了学生的认知潜能，可引导学生将已有经验与新知识联系起来，进行更深层次的思考，层层递进，逐渐发现其中的数学规律，初步理解到“倍”的含义。

二、以问促导，促进学生深度体验

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”书本上的知识是浅显的，要想完整地获得学问，离不开亲身参与实践。正如著名教育心理学家罗杰斯所说的：“学生应在学习过程中亲身体验各种经验，形成正确的自我概念和独立自主的个性。”教师只是学生学习道路上的“引路人”和“促进者”，要想让学生深刻理解知识，还应注重学生学习中的实际体验。因此，构建以问题为导向的数学深度学习课堂，教师不仅要以问题激发学生的思维，还要以问题引导学生进行有目的的操作，让学生在“问”中做，在“做”中学，在“学”中深入思考，获得深度体验，进一步感知和理解数学知识的内涵，进而由表及里、从平面到立体再到空间，全方位、精准地把握数学概念。

例如，待学生大致了解了“倍”的含义后，为加深学生对“倍”的认知，笔者在课堂上组织学生进行数学操作，如摆出或画出苹果和橘子数量之间的倍数关系，让学生深入感悟和体验“倍”的内涵。同样的，笔者在这一过程中适时提出问题，如“摆倍”时提出问题：“怎样摆苹果和橘子，能让两者之间的倍数关系一目了然？”而在“画倍”时提出类似问题：“这里每份的数量不同，但为什么都可以用橘子的个数是苹果的3 倍来表示？”由此引导学生深度思考得出结论：如果画1 个苹果，就要画3 个橘子；如果画2 个苹果，就要画6 个橘子；如果画3 个苹果，就要画9 个橘子……不同的学生可以有不同画法，但他们都用“橘子的数量是苹果数量的3 倍”来表达。此时，笔者继续追问：“假设将苹果和橘子的倍数关系用两条线段来表示，该如何来画？”

通过“摆倍”到“画倍”，让学生经历了由实物到图形、由数量到线段、由具体到抽象的过程，在问题的引导下，把学生的思考一步步引向深入。学生通过观察、操作、思考、归纳、总结，进一步明确：只要确定其中一个量为1 份，那么另一个量中有几个这样的1 份，就是几倍。有了问题的引导，学生在进行数学操作时更具目标性和针对性，学生可以在亲身实践中思考，在思考中理解，在理解中进一步深化，在内化对“倍”的认知的同时，对问题的认识更加全面而深刻，学生的思维也在问题的引导下得到了有效深化和拓展，对“倍”的概念的认识也更为深刻了。

三、以问导学，促进学生深度把握

数学教育的最终目标不是培养数学家，而是培养一个可以用数学眼光观察世界、用数学思维思考世界和用数学语言表达世界的，能独立思考、主动探索、自主解决问题的人。而作为学生成长道路上的“引领者”，教师有义务引导学生自我发展，并遵循学生的认知规律，循序渐进地引导学生学习数学知识，探寻数学问题，学会利用数学知识独立解决各种问题，达到学以致用的目的，这对学生今后的发展和学习习惯的培养也具有重要意义。对此，教师要善于设计课堂问题，以问导学，在潜移默化中培养学生自主学习和主动探究的能力，同时要善于发掘数学知识间的关联性，设计“阶梯形问题”，让学生由浅入深地进行探究，带着问题进行深度学习，进而精确、深刻地把握数学知识的本质，掌握其中的规律，最终形成促进自我发展的数学能力。

例如，为了进一步凸显“倍”的本质，在探究环节中，笔者出示情境图：图中第一行为空白，第二行有8个橘子。同时提出问题：“我们还是以苹果和橘子举例，图中第一行没有苹果，第二行有8 个橘子，那么第二行的个数是第一行的几倍？”由于图中没有展示苹果的数量，因而当学生听到老师提出的问题时感到比较困惑，在深入思考后，学生进一步体会到：“倍”是相对于两个量之间的比较而言，若只存在一个量，“倍”的意义便不存在。接着，笔者让学生猜想第一行空白处的苹果数量，并提出问题：“第一行的苹果数量可能是多少？此时第二行的橘子个数是第一行苹果个数的几倍？”在猜想环节中，学生再一次感受到了“1 分量”的重要性，对“倍”的本质也会有更深层次的把握，进一步明白了“两事物之间的比率关系会随着‘1 份数’的变化而变化”。此时笔者再次提出问题：“如果第一行苹果的数量是2，那么第二行的橘子个数是第一行苹果个数的几倍？如果数量是8，又是几倍？如果告诉你第二行的橘子个数是第一行苹果个数的4 倍，那么第一行的苹果数量应该是多少？”这里问题的设计相比之前的情境和表现形式均有一定差异，有效突破了学生之前的思维定式，让学生进一步感知到了标准量在比较倍数关系时的重要性，使学生懂得了在比较数量关系时，要先明确了解是谁与谁比，然后再找出对应数量关系，并概括出：“两个数相比较，一般以较小数的量为标准，将其看作‘1 份’，而较大数的量有几个这样的‘1 份’，就说这个较大数是这个较小数的几倍。”

这样设计问题，符合小学生的思维习惯，三个问题层层递进、逐步深入，皆指向数学的本质属性，可促进学生深入思考。在问题的引导下，学生以问导学、学思结合，在自主思考、自主探究中，通过观察、比较概括了出“倍”的本质，提升了对“倍”的认识，思维也逐渐走向深刻，实现了对“倍”的概念和本质的深度把握。

总之，深度学习是提升小学生数学学习能力的有效途径，数学教师要认真研习教材，把握核心内容，以问题为导向，以问启思、以问促导、以问导学，促进学生深度学习。问题的设计一定要遵循学生的认知经验和习惯，由浅到深、层层递进，激发学生的学习主动性，培养其主动探索的学习习惯，进而提升数学核心素养，获得促进自我发展的数学能力。