减负：超越回调逻辑

□刘磊明

当前，引起社会各界热议的中小学“双减”政策，其意并不是指苦读、苦学以及为之付出大量时间和精力都是不值得的。这种减负并非是近期才有的现象，它甚至从来都不是某个群体才有的痛苦。相反，它同样刺激到新中国成立以来亿万家庭的软肋，驱使无数学生不得不以身心健康和活力换取层层“独木桥”的闯关机会。新时期谈减负，是指原本就紧张的各级英才选拔由于大量人口向城镇集中而愈加收缩，绝大多数非富裕家庭在经济上和尊严上的负担大幅增长，孩子们不堪重负，尤其是寒门再难出贵子。减负，之所以得到决策者持续关注，在于它不仅回应了激愤的民情，还关联着教育可持续发展的实际利害。要治理好这一问题，不仅要注重“量”上的回调，还要深化符合素质教育价值取向的育人观和学业观。

一、长期、全面治理的减负令

减轻中小学生过重学业负担（简称“减负”）是一个老大难问题。自20 世纪50年代至今，它一直处于改善与反弹、冷静与加码的不确定状态，相关议论不绝于耳。从政策视角看，它的起源及成因复杂，是伴随国民教育体系建设产生的硬任务之一，牵一发而动全身。减负之所以成为政府改革的重点，因为它不仅事关国家发展大局，还关联着教育模式更新及素质教育发展的未来，也是反映教育公平的一个指标。[1]

1951年以来，国家一般针对“具体内容”发布减负令，遍及课业、作业、学时、教学内容、考核、教材内容、课外读物、课外活动、校外培训，对学校、教师、家长和社会各界均有相应的倡导性要求。围绕教育诸要素，按需求方和供给方，我国逐步确立起从人到事、机构的综合减负格局。已出台的减负政策着重从三处发力：一治学生课内外过度“学”，第一道“减负令”便严格要求控制作业量，后来又从保证学生睡眠和课外体育、文娱、科技活动时间等角度多次作出规定。二治教师不按教学计划过度“教”，像三令五申禁止公办学校和教师组织或参与违规补课，绝不允许公办学校方与校外方合谋取利。三治家庭和社会过度“补”，2018年，首先专项治理校外机构存在的突出问题，到2021年开始限制商业性培训机构准入，全面督控义务教育阶段不得进行学科类校外培训。从源头控制学生学业负担过重的政策实施以来，狂热的教学观有所降温，非正规教育机构的投机行为也走到了尽头。当然，我们还是能够看到一些表里不一、行动落后之处，这也是当前及未来一段时间需要继续完成的任务。

历史地看，政策话语中对中小学生学业负担过重问题的叙述，包含两种相对的情形：因“缺”而负重与因“满”而负重。前者发生在学校教育系统建设初期，全社会文化水平普遍偏低，各级各类教师奇缺，教学资料匮乏，再加上教学不是学校的中心任务，学生学起来非常吃力。这种“过重”是现实供给不力造成的。学生承载有限而外在要求过多导致负载，在这个阶段是没有的。后者是国民教育体系由大而强阶段结构性竞优的产物。进入从“有学上”到“上好学”转型期，家庭联手学校、校外机构协同育才成为共识。为取得择校竞争的毫厘优势，赢得重点大、中、小学入门券，学生除完成法定课程、家庭作业外，上补习班，刷各种名目练习册，练才艺拿奖，拿证拼经历……成为同等甚或更重要的学习任务。在广东东莞一所初中进行调研得知，非毕业班学生每天在校时间（含早读、上课和自习）超过13 个小时，毕业班还要长一些。不言而喻，学生在学校学习只占总投入的一部分。牺牲闲暇、游戏和睡眠以换得成绩，与升学或就业差距的可能性缠绕在一起并互相支持，提供了一个使每个学生及家庭不得不超前、超标投入的理由。

现在讲的减负，主要针对第二种情形附带的特殊后果。相较于学制不健全或者遭破坏时的早期形态，人一旦获得了稳固的上学机会，就想取得更高的“人上人”水平。这种思想观念不仅本质上不坏，也是自然而然就有的。它引导学生把有限的时间、精力和能力投入过量的、更能实现目标的学习任务当中，哪怕一刻也别浪费在闲暇和种种无关学业的事情上，否则未来就可能没有保障。于是，身心不能承受之重不仅是客观事实，也是真切的主观感受。

纵观系列政策文本的表述，减负政策研制者实际上早就看到了学生因在学时间、上课时数、作业量等的累加而负重，因而设计出以减量为主要目标的文件，并一直沿着“减”的方向往前。可见，政策上假定了这样就能够把“减负”这一社会问题解决：更加科学地回调学习任务“量”。

二、回调逻辑主导减负政策

读过我国70 余年的减负政策历史之后，[2]我们发现用以解决同一问题的方案在内容、形式上呈现情境限定性和阶段性特征，而学业负担的本源也在不断变化和累加。反过来看，各个时期顺应时空情境条件的政策实践不等于错误做法完全得到纠正。特定政策观点反复出现，部分说明还未完全涉及问题本质。接下来，我们从政策文件本身的叙述分析入手，将教育政策当作一种行为（区别于政策制定、实施和评估行为）来研究，运用话语分析的方法认识减负政策的固定逻辑，剖析政策因何再现的理由。

（一）“负担”是减负的中心概念

分门别类地将种种“负担”放置于减负决策中运思是最常见的。从减负政策的话语分析看，尽管至今仍缺乏一个对什么是“负担”的清晰界定，但仍然可以从描述中看到政策研制者如何认识它的含义。众所周知，“中小学生学业负担过重”作为一件普遍事实，在解释时一般将它还原为特定的所指。诸如“在学时间过长”“上课时数过多”“作业量过大”之类的具体描述。

政策的叙述是在这种还原基础上，进一步还原不同场域种种学习过量的若干方面。“学业负担”是个类概念，代表一种类型的事件，表示特定情境下（学校生活、校外辅导）发生或一段时间内特定的经验，总是以“影响因素”的方式存在，注重从相互关系上加以表述。文件中，“负担”大多数是以这样的陈述形式出现：含有度量的、不确切的程度判断，淡化确切标准的客观参照，如课业“过重”“很重”“太重”，作业和考试次数“太多”；具有不同于教学活动正常状态的特征，如“使学生经常处于紧张状态之中”。

政策语言受操作性原则指导，“减负”可解释为因E 组事件背离最基本的教育价值假设而有规则地发生的X。其中，E1、E2、E3……En是引发X 的一个个原因和关联因素。对在一定的时间和情境发生的E 组事件进行控制，构成“减负”（X）的主要内容。以2018年教育部等九部门印发的 《关于中小学生减负措施的通知》 为例，符号“E”代表：教学难度和进度、编班、学习时间、作业、考试、评价、竞赛评优、补课、培训等十几个方面。最近中共中央办公厅、国务院办公厅印发的 《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》 中，符号“E”主要包括3 个层次：作业（总量、质量及完成方式）、课后服务（时间、质量、渠道及形式）和校外培训。于是，本不确切的“负担”概念被分解为特定方面及操作后，改变这些特定方面及操作就成了减轻学生学业负担过重问题的方法。

以中小学生作业负担过重为例，它被等同为“学生整天埋头于作业，睡眠不足，又缺乏锻炼，体质下降，承担着沉重的心理压力”。政策上将其解释为作业结构、总量、质量设计不合理，接着制定调控作业结构、总量和设计质量的管理制度，继而对应这些方面寻找可行的改进措施。

表面上，减负政策所指涉的“负担”无处不在，已经扩展到与学生学习生活相关的各个领域。在就事论事——注意到教学活动中一切不合理、不科学因素——论述背后，值得注意的是，它越来越关注教学活动的高度组织化特征，及其背后以供求为中心的经济关系，显示出建设教育秩序的新视野。正如有的学者所说，要真正解决这一问题，既有赖于教育实践中各教育主体个体理性自主，又要依靠宏观的教育制度的安排和创新。[3]

（二）否定性的回调逻辑

上述罗列的种种负担，尽管因人而异，但总体上可以说既有着必要的、适当的方面，又有着不必要的、不适当的方面——以扭曲、背离教育教学的根本而存在。减负的过程就是要限制和克服后一种消极面的状况，目的是使学生的学习负担大体上比较均衡合理。正如有的学者所说，减负富含辩证法，轻重是相对而言的。[4]不管如何理解“轻”和“重”的具体所指，其论域中总是会表现出一种从重到相对不重、从长到相对不长、从多到相对不多的否定性思维；就形式而言，它遵循从“过”到“正常”的回调逻辑。

在这里，我们不妨把减负政策理解为一种从“适当”标准确证或否证关联经验的回调型叙述。“回调”一词表示政策调控背后得到了某些伸缩性的经验或理性证据支持。但是，正如我们几乎不能充分阐明“正好”“足量”的学习任务，达到何种程度和采取何种特定的形式，以及必须提供哪些外界条件，这些并非自明的常识，甚至总是难以达成共识。合理安排作息时间，教学内容要适量，教学时长要适当，作业和培训要减少，教育成本要控制……类似追求这些指标的“适度”蕴含积极力量，虽然在改变对学生学习的态度总体上有较大影响，但也总是因人而异，因为儿童的生长自然就有“不规则性”。[5]照此建构的“减负”叙述就存在陷入封闭性话语领域的危险，它只看到了外在的、线性的减量过程。只要人们内在的力争上游心态普遍存在，有限投入就难以成真。从这个意义上说，减负意欲追寻的理想状态很难充分实现。

从区分外在的学习负担和内在的学习负担两个维度审视减负问题时，我们自然而然会产生由表及里、有形与无形的辩证反思。它包括但不限于：减负政策中关于负担的判断要素是否只具有表层意义？深层次的观念问题是什么？后者对减负的认识或实际改善起决定性作用吗？这恐怕是我们谈减负时绕不开的另一个问题。

三、遏制非理性学业观

教育政策一般是基于既定社会条件而进行的改革设想。从历史进步的意义上说，“存在即合理”这个命题又可能是荒谬的。只有表达现实和试图优化现实的思想之间形成衔接，才能促成一项“好的教育政策”。这里，我们把社会现实进一步区分为由外在现实和内在现实构成，把苦练、培训班、补习等活动看作外在现实，而把支配做这些活动的欲望、观念和追求看作内在现实。所谓的优化现实，不仅包括外在现实优化，还要包括内在现实优化。

“学海无涯。”原则上，勤学苦练并没有错，但未必适合任何年龄段的每一个孩子。如今那种主张植根于学生本性的教学观，考虑孩子乐于接受、感兴趣与否的育人观，早已被污名化为不负责任，甚至被误解成看不清现实。自然，置身于既定的社会条件下，养育子女的环境也不得不沦为竞赛场。当升学压力、前程压力和尊严压力等浓缩成学业压力时，教师和家长在教什么、学什么的迷宫里早就迷失了方向，以及理解教与学的分寸感，以至于所有教育相关者不得不被卷入痛苦的“学业军备竞赛”，为此不堪重负的学生更是不幸的。最不幸的是他们名义上专心学习，实质上只是没有情感的机械学习，有时连读书都不愿意读了。

这当然不是说争分夺秒地投入学习一无是处。只是想指出，因所谓“过来人的苦心”而实施的强迫——谁要是今天不“多、快、好、省”地学，谁明天就会成为失败者，是不必要的，应在政策上、实践中加以引导和优化。这种强迫的祸因纷繁复杂，可是我们认为种种祸因都指向一个中心点，即非理性学业观：别人补课，我也补课；别人家的孩子学什么，我们家就学什么。被迫、盲目、无效甚至有害地投入时间和精力颇成风气，连一些名校、优质生家庭也不能避免寻求学业赶超。难道我们对因此造成的身心损害（像近视眼、肥胖、抑郁）可以无动于衷吗？实际上，相较于精疲力竭地教学，夸美纽斯说得很透，找到“阿里阿德娜引路线”，使用“一种正确的、简单的、自然方法”更能使教学进步。[6]

我们可以用这一公式揭示学生过重学业负担的构成线索：社会压力=超负荷投入=负担感重。它实质上相当于客观实在和主观感受结合成一个统一体。社会压力是根本性力量，是个体性投入和压力之源。它以“不进则退”“害怕落后”的实践合理性赋予学生学业重负必然性。我国最新印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》 文件，针对学生学业负担“量的延伸”问题作出了有史以来最严格的回调要求，凸显了新时期减负工作高利害性的政策地位。“双减”政策文件提出要“构建教育良好生态，有效缓解家长焦虑情绪，促进学生全面发展、健康成长”。反向观之，这正是看到了要从深层次解决观念问题的根本立意。

根据上文所作的理论假定，对“减负”改革而言，可以概括如下结论：对造成学生学业负担过重的外部现实的加码行为进行控制，一直是减负政策的主导逻辑，未来也会坚持。建设高质量教育体系，特别是更大规模、更优质公平的学校教育体系，将进一步遏制学生和家庭学习时间和精力投入负担过重的难题；改进内在现实是一个久久为功的过程，是一项漫长却必要的任务。受被迫心态和竞赛心态驱动，非理性学业观导致学习任务的需求增长，由此建立政府、学界、学校和家庭联动机制扭转错误的学业成就习惯，势在必行。