回归理想教育：对减负与教育本质的厘清

□高洁 姜雪

2021年7 月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了 《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，简称“双减”政策，旨在“切实提升学校育人水平，持续规范校外培训（包括线上培训和线下培训），有效减轻义务教育阶段学生过重作业负担和校外培训负担”。其实，除了面向学生学业与校外培训的减负内容外，中共中央办公厅、国务院办公厅在2019年还印发了 《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》，将减负目标聚焦在教师群体。2019年，中共中央、国务院印发的 《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》 中也提及教师与学生负担问题。“减负”一词高频出现，全面覆盖学生、教师与校外培训领域，这不仅表达了国家对“减负”工作的坚定决心，更体现我国教育格局的调整与教育观念的变革。在教师减负与“双减”政策的背景下，笔者将对何为负担、减何种负、为什么要减负进行深层思考，并在此基础上重新厘清理想教育的本质。

一、负担的本质：作为中性变量，以客观属性的变化衡量其是否过重

“减负”顾名思义减少负担。那么何为负担，便是首先需要厘清的。当一些评论者看到“双减”政策中“小学一二年级不布置家庭书面作业”以及“初中书面作业平均完成时间不超过90 分钟”等规定后，便草率地将作业、考试与负担画等号，认为一切作业与考试均为负担，忽略政策中关于“提高作业设计质量……设计符合年龄特点和学习规律、体现素质教育导向的基础性作业”的规定。这种观点的持有者，一方面对作业与考试所具有的巩固、评价功能不甚了解，另一方面明显将“负担”视为贬义词，认为“负担”只能是消极的、等待被消除的，不存在“好的”或“理所应当”的负担。

（一）负担作为一种中性的变量概念

有学者对以“减负”“学业负担”“课业负担”“学生负担”为关键词的500 篇文献进行研究后，发现研究者对负担的词性问题呈现不同观点。“一种认为负担是中性词，即课业负担本身的存在是必然的、合理的，需要反对的是课业负担过重的教育。另一种观点则将课业负担视为贬义词，认为课业负担与课业负担过重一样”[1]，潜藏着“超出、违背、疲劳性身心体验”[2]的含义。该研究发现，“超过一半的文章还是倾向于把课业负担看作贬义词，认为课业负担一词内在地就有过重的味道”[3]。追根溯源，“负担”一词在 《古代汉语词典》 中有3 种意思：一为肩挑背驮，来源于 《史记·平准书》中“汉通西南夷道，作者数万人，千里负担馈粮”，“负”字在此指用背驮；二为奔波、奔走之劳，来源于 《与从弟君苗君胄书》；三为责任，来源于 《左传·庄公·庄公二十二年》。综上，“负担”一词乃人之动作，或身体动作，或精神动作，与“承担”一词相近，属于中性含义。“负担”一词并未携带“过重”或“不应该”等表示程度及价值的意涵，负担有重亦有轻，是一个变量的概念，其程度需由负担的对象，即负担物来决定。的确，自人类产生以来，原始欲望激发出的生产、交往与生活的需求使人必然奔走忙碌，思考、劳作、创造、沟通等皆为负担的表现。人始终处于负担中，负担乃人生之必然。学习活动自然也是一种负担，即没有负担的学习不可能存在，也毫无效果。

（二）存在的客观属性变化作为衡量负担是否过重的标准

虽然负担并非贬义词，但负担有其边界，超过边界即为“过重负担”。上文提到负担是否过重需由负担物来决定，工作1 个小时和工作10 个小时有明显差异，1 个月考试1 次和1 个月考试10 次也不尽相同。但这里需要注意的是，人们对负担的感受颇为主观，一些人工作1 个小时便因身体原因身心俱疲，一些人工作10 个小时仍身心愉悦，并因报酬丰厚而继续投入；1 个月考试1 次的学生因考试公布排名而痛苦不堪，但1 个月考试10 次的学生因考试内容使知识变得更有趣而乐此不疲。由此，诸如“工作”“学习”“运动”“作业”等词所代表的行为，以及情绪的变化，劳动时间的长短，负担的内容、程度等均不能作为“是否过重”的衡量标准。这些因素所引起的所谓的“过负”实乃个体主观性差异之表征，且一些“过负”实则为真问题的暴露，如注意力不集中、能力差、效率低等，要消除此类由自己认定的过重负担只能依靠自我的提升。由此看来，衡量负担是否过重的标准绝非主观感受，而应为客观属性的变化，即类存在、自因性存在发生变化。这种变化使事物本质成为异己力量，隐含着道德意义上的“不正当”，即“异化”的发生。当“自因性存在不再是因其自身而存在的无制约者时，事物发展逻辑便不再朝向人所希望的方向演进，本体的何所是、何所为与何所向便均失去秩序，自然本体的价值基础便也随之坍塌”[4]，人与事物便均不再“是其所是”。如学习的本质乃素养的提升而非分数的增加，当本应是手段的考试成为目的，本应是目的的学习变为手段时，二者的错位不仅使教育异化为分数、排名，学生的完整人格也被异化为“考试机器”，学业负担自然过重。再如，教师的本职工作乃教书育人，当把安全维稳、扫黑除恶、城市创优等工作摊派给教师时，教师便成为城市管理员，教育职责发生异化，负担也自然过重。此时，所有学生、教师均不再因自身的努力与成长而获得动力，而是以任务的完成、责骂的避免作为动机，从本应追求内啡肽转而追逐多巴胺的思考方式，从寻求成就感与宁静感转而渴望利益。

二、减负的实施：重在剖析导致“过负”的行为，而非“减”这一动作本身

任何异化学生学习行为、教师教育行为，违背教育规律，不符合教育本质的行为皆引发负担，即使师生能够承受，也是过重负担。此处的“过重”并非数量意义，而是价值旨趣，蕴含“不应该”之意。对“减负”而言，重点不在“减”，而在“减什么”。当负担作为一种中性变量，由事件与人的客观属性的异化来衡量其是否“过重”时，那么哪些行为因导致属性的异化而应该被减掉，便成为减负讨论的重点。“双减”政策与教师减负政策已明确回答这一问题。

（一）减掉教育中的商业资本运作，从商业逻辑回归教育逻辑

2018年，教育部等9 部门印发 《关于印发中小学生减负措施的通知》 时，虽也涉及严格校外培训管理的内容，但“一些违规的培训机构和教育部门打游击战、麻雀战”[5]。治理效果对照中央的要求和人民群众的期待，还存在一定差距。2021年的“双减”政策之所以被称为“史上最严”减负政策，最大的原因是该政策对违规校外培训进行致命打击，从准入资格、培训内容、具体实施等诸方面进行严格规定，“各地不再审批新的面向义务教育阶段学生的学科类校外培训机构，现有学科类培训机构统一登记为非营利性机构，一律不得上市融资……严禁超标超前培训，严禁非学科类培训机构从事学科类培训，严禁提供境外教育课程……校外培训机构不得占用国家法定节假日、休息日及寒暑假期组织学科类培训”等。

为什么从入场资格源头对违规校外培训，尤其是学科培训进行限制？资本化运作的校外辅导是以商业逻辑而非教育逻辑来运作的，其商业化的运作模式猛烈冲击着以追求真理、传播知识与奠基人类文明的校内教育。对辅导机构而言，要想获得显著的收益，获客率，即参培率是关键因素。如何获得满意的获客率，答案是制造焦虑。当班级只有5 人以下的学生参加辅导时，班级成绩并未发生结构性变化，个别学生成绩的提升也不会引发竞争与焦虑。但若1/3 甚至更多学生参加补课，成绩排名的结构临界变化就会形成，并产生规模效应。一个班如此，一个年级、一个学校皆如此。目前，我国K12 文化课的校外培训参培率达到57%[6]，补课学生成绩的指数性增长与整体前移使其他学生倍感焦虑，从而“自觉自愿”地加入辅导阵营，培训班也因此获得指数性增长的客源。至此，资本运作完成。看起来参加辅导的学生成绩提升，培训机构收益，彼此是双赢，但其实资本真正做的是巧立名目地通过应试方式将参培率推到学生成绩发生规模性变化的临界点，使参加辅导的行为变为自发行为。当学生都参加培训，内卷形成，所有人都关注自己的成绩提升而非素养提升，且每个人的成绩都有所提升，即为没有人提升时，一个本应学生真正受益的事情就变成资本绝对赢与学生绝对输的事情。同时，还使“教育的培育与筛选功能发生分离，考试中最核心的知识被外包到校外培训机构”[7]，进一步导致教育过度竞争，竞争加剧培训，形成恶性循环，进而加剧社会不平等趋势。在这场校外培训的商业化运作中，学生成为客源数字，受到教育商品的占有与奴役，成为资本的附庸。同时，教育目的也变成分数的增长，本应使人感到充实与创造的学习欢愉，在内卷状态下成为他者压榨或自我压榨，学生与教育的主体性皆遭到剥夺，最终与自己的行为本身相异化，也与自己的类本质相异化。

（二）减掉教育中的功利选拔与考核，从权力规训与技术化秩序回归完整人的养成

“双减”政策严格规定“降低考试压力，改进考试方法，不得有提前结课备考、违规统考、考题超标、考试排名等行为；考试成绩呈现实行等级制，坚决克服唯分数的倾向……依据不同科目特点，完善考试方式和成绩呈现方式。坚持以学定考，进一步提升中考命题质量，防止偏题、怪题、超过课程标准的难题”。同时，有关教师减负政策中也提到，“改进督查检查评比考核方式方法。完善考核评价体系，体现差别化原则，坚持走群众路线，加强常态化了解，坚决纠正机械式做法，尽量简化程序，减少不必要的环节和表格数据材料检查。坚决克服重留痕轻实绩的形式主义做法，避免干扰正常教育教学活动”。

学生与教师均为完整的人。人的生命价值不在于“可用”，而在于完善。教育的价值也不在于“选拔”，而在于培育完整的人。[8]学校中教师的评价考核涉及多方面内容，从教学成果展示到年度工作总结，从科研课题申报到校本课程开发，从学生社团指导到班级文化建设，等等。教师通过这些考评一步步成为“优秀教师”“特级教师”，但这些考评是否能够实现素质教育？学生与教师的成长都是不易测量的复杂指标，在这种情况下，评审者需要通过管理逻辑“获得一种涵盖和控制这种复杂事物的工具，以将复杂事物变成一种 ‘秩序’ 的问题”[9]。所以，学生的考评以试卷书写为表征，教师的考评以表格填写和成果展示为展现。通过试卷、表格与比赛，一种按等级排列的比较体系建立，人的整全性被拆解，各领域能力被拆分与量化，类似读写能力、计算能力、教案设计能力等诸多能力通过白纸黑字来展现，被放置在一条标记优秀与失败的刻度上。这种衡量体系既彰显了一种知识规则，又暗含着一种权力技术。当学生或教师通过计算与书写使评审者获取其数据时，也随之使评审者获得合法技术规训的权力。“通过对行为进行精确的评估，纪律就能 ‘实事求是’ 地裁决每个人。它所实施的处罚也被整合进每个人的认识循环中”[10]。学生考试的得分与教师考评中表格的填写、工作内容的条目化梳理均使完整之人变得可拆解、可描述，而教师工作中的情感劳动，丰富人性中的质朴闪光均被淹没。这些考评以秩序的满足为目的，以等级的排列为目的，而非以素质的提升、人格的升华为目的。制造“优秀”的规训使完整人的精神被悬置，虽动作在场而灵魂缺席，虽工具在场而主体缺席。会考试、会填表、会比赛使教育异化诞生。

（三）减掉教育中的短时、短视，从套路投机回归长期主义

哪里有规训，哪里就有应对规训的“招儿”。当人们对“高分=优秀=成功”的权力机制深以为然时，短时、短视的套路便出现在学校与培训机构中。知识点的大量重复、作文模板的套用、题海战术、应试技巧等皆被师生深入研究。针对这种套路化教育，“双减”政策明确规定，“遵循教育规律，整体提升学校教育教学质量……系统设计符合年龄特点和学习规律、体现素质教育导向的基础性作业。坚决克服机械、无效作业，杜绝重复性、惩罚性作业”。教师减负政策也规定，“统筹安排教师培训。针对教师的专业培训，要结合教师工作和生活实际，优化内容、改进形式、合理开展，避免硬性安排，坚决杜绝走形式、走过场”。

短时、短视的套路化行为是陷入形式主义泥淖的典型，这些行为“看上去很有效”，但其中将个体异化为计算性数值进行规训的“主观主义”与“功利主义”的实质并未改变。套路是一种以经验为基础，以低风险的实用主义获取最大“安全感”的表现。当“排名”“重点率”的文化心理全面覆盖教育体系，当人们只看“结果”而不以“投入过程”论成败时，当师生被竞争支配，对周遭环境的信任不断降低，产生焦虑与恐惧时，只能通过套路为自己“保值”。在套路主义的背景下，成功除了以进入好大学，猎捕优质教育资源为标志外，关怀、自我接纳、责任奉献、生命格局的成长等均被忽视。

破除短时、短视的套路主义，最需要的是坚守与回归教育“初心”。“流水不争先，争的是滔滔不绝。”人的核心力量的打造依靠长期扎实的积累。短时、短视的套路只能造就“看似成功”的偶然事件，人在后续更多、更大的人生考验中便逐渐归于平庸；而只有长期主义者，才能必然笑到最后。坚守教育初心，即遵循教育的内在规律，坚守人之为人的成长目标，时时保持对教育的敬畏之心，以不变应万变。既不能不因绩效工程的短期目标损伤师生的身心健康，使他们失去学习与教育的兴趣与动力，更不能在一次次违背学习与教育规律的过载行为中，使师生丧失探索人生意义的自主性与自觉生命意志。

三、“减负”的目的：理想教育的回归

综上，减负的措施反映了减负的目的：突出教育性质的公益性，教育观念的正确性，与教育途径的长期性，彰显国家对保障教育公平，回归理想教育与立德树人根本任务的决心。

首先，“双减”政策要减掉教育中的商业运作，实质上是强调了教育性质的公益性。教育是公共产品，而非公共的逐利产品。基础教育不是生意，是国家必须提供的公共产品，不能让资本肆意横行。无论是学校教育，还是校外培训机构，都必须坚持教育的公益属性。[11]当商业资本运作使教育异化的，国家对应试资本化、教育流程化现象的重拳出击，表明国家要以最快速度、最严措施将教育从军备竞赛的圈套中拉出，减少应试化产品的批量生产，使商业逻辑回归教育逻辑。也只有对教育的公益性有所坚守，学生成长不再依靠家长的钱袋子，优质教育资源不再是少数人的专利，教育公平、社会公平才能够实现。而这正是构建优质均衡的基本公共教育服务体系，办好人民满意的教育的旨归。

其次，减掉教育中的功利选拔与考核，标志着回归正确、专业的教育观念，弥合教育选拔与教育培育的鸿沟。近些年，国家始终在进行招生考试与评价的改革，不论是“双减”政策，还是中共中央、国务院2020年发布的 《深化新时代教育评价改革总体方案》，均谋求实质性的突破，意在实现“破五唯”。但除去需求侧的改革外，减负的根治还需供给侧的有力保障。如何切实开展素质教育，强化体育、美育与劳动教育的保障措施，从“学会做人、学会求知、学会劳动、学会生活、学会健体和学会审美”角度真正实现学生的全面发展，是各级教育部门、学校与教师需要理性思考的。教育终究是赋予意义与人生希望的领域，若总以新概念、新方法的“加法”逻辑解决问题，则无法冷静纠错与剖析，回归教育观念的质朴实在。

最后，减掉教育中短时、短视的套路与形式，标志着回归教育途径的长期主义，从追求教育效率转向遵循教育规律。长期主义不仅是一种方法论，更是一种价值观。当我们形成正确、专业的教育观念，确定教育中值得做的事情并坚持实践后，剩下的便是等待时间的回报。理想的教育生态需要从追求短视的效率回归长期的规律。