谈中学语文教学中“读写结合”存在的问题及应对策略

罗晓春 蔺彦红

摘 要：受读写分离教学模式的影响，如何有效实现中学语文教学中的“读写结合”，成为每个语文教师都要面对的问题，具体表现为：第一，在“教”的层面存在重读轻写、以读概写，分头并进或生硬结合，维意而读、非关乎写，以及随机而写、非源于读等问题;第二，在“学”的层面存在囿于教法、学不得法，漠视阅读、厌烦写作，以及能力不足、不善转化等问题。这些问题出现的原因大体可以分为以下几方面，客观原因有：一是浮躁、急功近利的社会环境，二是频繁改动、教无定循的课程标准，三是编排不精、版本繁杂的语文教材。主观原因有：其一，执教者对“读写结合”的认知不深且存在误区;其二，求学者生活趣味寡淡且不擅思考。本文最后提出实施阅读与写作结合的内容转述策略、形式模仿策略、综合批评策略。

关键词：语文教学 读写结合 策略

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.16.032

自20世纪90年代盛行至今的读写分离教学流弊甚重，语文教学中“读写结合”所面对的问题俨然是阻碍语文教学发展的一大因素，也是摆在当下语文教学工作者面前的一大难题，尽管很多研究者都对其投入大量精力进行剖析，然尚无定论，“读写结合”在当下中学语文教学中存在的问题并未得到深入剖析和有效解决。本文将以析因求策的方法对相关问题作出一些探讨。

一、“读写结合”存在的问题及原因

（一）存在的问题

教师与学生，作为教学活动的主导者和主体，“读写结合”在语文教学中所存在的问题集中体现于师“教”和生“学”两个层面。

1.师“教”层面

第一，重读轻写，以读概写。一直以来，作为语文教学四大主要环节之一的写作在日常教学活动中时常处于尴尬的境地，语文课堂通常将文本解读作为教学的重心，因而将大量的时间和精力耗于其中，对课本选文进行程式化解读是大多数语文教师阅读教学的通病。

第二，分头并进或生硬结合

阅读与写作作为语文教学中密不可分的两个重要环节，却在应试教育的桎梏下长期分头并进，泾渭分明，读归读，写归写，各成体系，互不相干。这种人为对二者进行割裂的行为，给学生语文素养的提升造成了负面影响。

第三，维意而读，非关乎写;随机而写，非源于读。

这种读写教学模式，教师课堂上对于文本的解读，重点在于引领学生弄懂文意，即文章作者到底说了什么，以及在什么背景下说的。至于作者为什么这样说以及为何能这样说，亦即所用素材之精妙和所用技法之神味，则较少涉及，不做深入引导。

2.生“学”层面

第一，囿于教法，学不得法。中学生受限于生理和心理的发展阶段，在学习上尚处于由被动向主动过渡的时期。他们在校的学习，自知不自知、自愿不自愿间都是被教师所安排的，在这种情况下，如果语文教学者教不得法，“以己惛惛，使人昭昭”，学生除了能作“今夫”“且夫”或“天下者天下人之天下也”的文章之外，于关乎实际的实用之文则百难写一。更有甚者，学生不知道为何要阅读，有什么可以阅读，如何进行阅读，以及为什么要写作，写作内容都包括哪些，怎样进行写作。

第二，漠視阅读，厌烦写作。在“一言堂”解读模式下，学生学习的主体性和主动性不能得到充分发挥，他们沦为被动的聆听者和接受者，成为被“填喂”的“鸭子”，因而他们听得昏昏欲睡，读得枯燥乏味，被喂得消化不良，阅读兴趣也消磨殆尽。

第三，能力欠佳，不善转化。目前大多数学生不能将语文学习中的阅读所得在写作中进行灵活而完整的转化，他们将阅读中所积累的好词佳句直接套用、堆砌于自己的文章之中，既不管是否表达准确，也不管是否衔接恰当，更不管是否切合题旨。学生不仅在素材的理解和运用上有误，也在推敲素材的能力和加工素材的功夫上有所欠缺。

（二）问题归因

教学活动是一种社会实践性活动，教学效果与社会环境、主体素质、方法工具以及对象特点等均有密切关系，而“读写结合”作为教学活动的一端，其中所存在的问题，必然受社会环境、课程标准、语文教材等客观因素以及师生双方主观因素的影响。

1.客观原因

（1）社会环境：风气浮躁，急功近利

在家长和教师的眼中，与其花费宝贵的课堂时间和有限的精力去“读万卷书”（尤其是课外书），还不如通过海量做题（题海战术）来掌握更多的提分技巧、况且他们认为语文阅读一不如英语“吃香”，二不比数理“高效”，在当前沉重的升学考试压力和未来的生存竞争压力之下，无限消减乃至侵占课外阅读时间，人为割裂课堂阅读与写作教学，大力钻研拿分技巧，才是学生学习的重中之重。

（2）课程标准：改动频繁，教无定循

新《课标》是进行语文教学的根本大法。语文教师出于自己教学的“方便”和应试教育下对教学成效的功利性考量，普遍重视阅读而轻视写作，一个显著特点即维意阅读和随意写作。长此以往，阅读与写作既没实现科学系统、连贯融一的有效结合，更大大阻碍了学生语文综合素养的形成。

（3）语文教材：编排不精，版本繁杂

当下，全国各地推行的多种版本的语文教材在编排上对读写关系的不同处理方法，必然会引起教师在实际教学中对阅读与写作采取不同的对待——将大部分精力放在分析与解读课文上，忽视写作与点评。在这种情况下，读写结合难以实现？

2.主观原因

（1）教学主体兴味寡淡，不善思考

繁重的学业压力迫使中学生过着“三点一线”的生活，他们的大量时间花费在课堂学习中，在学校这种“囚笼式”的狭小天地里管窥大千世界，无异于坐井观天.加之受到升学压力，学生普遍没有养成良好的学习习惯，致使他们进行间接感受的路径也大受阻挠，因此，在直接和间接感知周围世界均受阻的情况下，学生在语文学习中真正做到“读写结合”，无异于天方夜谭。

（2）教学主导认知不深，存在误区

当下语文教学的现状是大多教师仍然偏爱阅读教学而忽视写作教学，在阅读教学中一贯坚持知人论世—解题会意—梳理层次—训练习题这种按部就班的套路，尚未产生“大”结合的认识。在考试压力下，急功近利，投机取巧;以总结经验、提炼模板、传授技巧、猜题押宝、审时度势的方法进行教学。换言之，他们扣准考纲，唯考是读，缘考求写。在这种畸形的教学模式之下，教师对于学生读写能力的测评与反馈必然是不够充分的。

二、“读写结合”的操作策略

在语文教学实践中，作为教学主导者的教师该用何种策略来实现二者的有效结合呢？应按照学生阅读与写作能力的由低到高进行有针对性的教学。具体而言，有如下三条实施策略：

（一）内容转述策略

这条策略是学生在粗通文意的前提下，将作者的视角作为立足点而对课文进行的原汁原味的理解和原模原样的还原。对于这条“读写结合”策略，可以采用的具体方式有：复述式，例如在解读完《沁园春·长沙》这篇词后，要求学生用自己的语言描述该词中所写的湘江秋景。翻译式，例如在学习完《狼》这篇古文之后，要求学生展开想象，把它改写为一篇有趣的白话故事。笔记式，这种方式相对灵活，既可以摘录提要，也可以书写感受，是集素材积累和阅读思考于一体的教学方式。

（二）形式模仿策略

这条策略具有两个学习目的：其一，让学生在理解所读范文的基础之上以仿写、扩写、缩写、续写等方式进行文学形式上的模拟再造。其二，就所读某篇范文中的某个形式亮点进行针对性的模仿学习。

（三）综合批评策略

这是与高维阅读相匹配的实现“读写结合”的策略。这一策略，就是要求学生对课堂所读的典型范文以及课外的诸多美文在内容与形式、文风与影响、识见与情志等诸多方面进行辩驳得失、比较优劣、订校正误，并写出综合独到的评述性文章。

参考文献：

[1] 章衣萍《〈作文讲话〉（第三版）》，北新书局1932年。

[2] 中华人民共和国教育部《义务教育语文课程标准》（2011年版），北京师范大学出版社2012年。

（罗晓春，1975年生，女，硕士研究生，副教授，主要从事词汇和音韵方面的教学和研究工作）