类指语言的特征及其习得与影响*

汪运起 辜佩琪

（浙江大学 外国语言文化与国际交流学院，杭州 310058）

1 引言

儿童在发展中不断学习范畴（category），形成概念（concept）。这些范畴和概念对儿童的认知发展起着重要的作用（Medin&Smith,1984）。范畴和概念的形成与发展是儿童自身的认知倾向（bias）和经验相互作用的结果（Kendler,1961;Spelke&Kinzler,2007），其中的经验显得尤为重要（Siegler,Im,Schiller,Tian,&Braithwaite,2020）。儿童范畴和概念的形成不仅依赖于直接经验，往往也需要借助他人所传递的间接经验。在日常交际中，使用类指语言（generic language）是他人陈述和传递间接经验的重要方式之一。类指语言一般用于描述一类事物的某一属性或特征，涉及的是事物经常性的、规律性的表现（如，类指句“鸟会飞”描述的是鸟这一群体的普遍性、规律性特征）。换句话说，类指语言不描述某一具体个体的特征，而是某一类事物整体层面的抽象特征（Gelman&Tardif，1998）。类指语言是类概念发展的产物，体现了人们对日常知识和经验的范畴化思维过程，为了解人类概念形成和发展提供一个重要的语言窗口（Cohen,1999）。自上个世纪70年代以来，学界从不同视角对类指语言进行了较为广泛的考察，对类指语言的了解不断深化。本文将从类指语言的特征、习得及其对儿童概念发展的影响等几个方面综述这一领域的研究进展。

2 类指语言的形态及其使用

2.1 类指语言的形态

类指句和全称句通常都可以用来表示对类别属性的概括。含有全称量词（如汉语中“所有”、英语中的“all”）的全称句所概括的属性或特征必须适用类别中的所有对象（吴炳章，2010）。而类指句所概括的类别属性可以容忍反例（周北海，2004）。例如，“鸟会飞”通常看作是对“鸟”这一类动物的概括，即便存在反例，如企鹅、鸵鸟等，也不影响这个句子的结论成立。

虽然类指句的句法结构简单，一般只有一层主谓结构，分为主项和谓项，但其在句法形式上表现丰富，主项和谓项均可由不同的句法形式来充当。汉语中主项多为光杆名词（如“母鸡会下蛋”），而英语中主项除光杆复数名词（如“Bears climb trees”）外，还可以由不定指单数名词（如“A bear climbs trees”）和定指单数名词（如“The bear climbs trees”）等来充当。谓项的常见格式有动词式（如“鸡生蛋”）、助-动式（如“狗会吠”）、是-表式（如“大象是哺乳动物”）等（徐盛桓，2010）。由于类指句涉及的是事物的一般性质或规律，其谓项通常不含时间指示词和体标记。类指句既没有专属的主项或谓项标识，也不存在一种特定的句式。事实上，判断类指句的主要依据是其表述的内涵，而不是其句法形式（Cimpian&Markman,2008）。

2.2 类指语言的使用

类指语言在人们语言交流中使用的频率较高（Gelman,Taylor,Nguyen,Leaper,&Bigler,2004;Gelman,Coley,Rosengren,Hartman,Pappas,Keil,1998;Gelman&Tardif,1998;Pappas&Gelman,1998）。例如，当母亲与3到4岁儿童一起看图讲故事时，92%的母亲和65%的儿童会使用类指语言，并且母亲讲故事时使用的句子中平均有11%是类指句，甚至儿童在这个过程中使用的句子中平均也有3%是类指句（Pappas&Gelman,1998）。除了日常的交际外，人们在学术交流中也经常使用类指语言。2015年和2016年发表在11本高影响力的英文心理学期刊上的实证论文中，89%的论文在标题、研究热点或摘要中使用过类指句。并且，在标题、研究热点和摘要三个部分中，分别有87%、40%和16%的完整句子是类指句（DeJesus,Callanan,Solis,&Gelman,2019）。

类指语言的使用与情景有一定的关系。“类指—学习假设”（generic pedagogy hypothesis）认为，人们在知识传授的情景（pedagogical contexts）中传递的信息更有可能是事物的类别特征，并且在这类情景中人们更倾向使用类指语言来描述物体的特征（Csibra&György,2009;Gelman,Ware,Manczak,& Graham,2013）。实证研究发现，在儿童书籍中，知识类书籍相比故事类书籍含有更多的类指语言，前者使用类指句的频率是后者的7倍之多（Gelman,et al.,2013）。在日常交流中，当5~6岁儿童或成年人认为自己在传授知识时，他们会比与朋友或同辈交流时使用更多的类指语言（Gelman et al.,2013）。

类指语言的使用还可能与讨论的话题有关。研究发现，儿童和成人在谈论动物时要比在谈论人工制品时更多地使用类指语言，这一现象被称为动物偏好（animal bias）（Gelman,Goetz,Sarnecka,& Flukes,2008;Brandone& Gelman,2013; Goldin-Meadow, Gelman, &Mylander,2005)。例如，当被试被告知某一物体是动物时，他们会使用更多的类指语言来对其进行描述；而当物体被描述为人工制品时，被试谈论这一物体时则不会使用那么多类指语言，这一类指语言的使用倾向可能揭示了动物类别和非动物类别在本质概念上的差异（Brandone&Gelman,2013）。但基于更大规模儿童语料的研究显示，儿童在使用类指语言时并没有呈现出这一动物偏好（Mehrotra&Perfors,2019）。

类指语言的上述使用频率和使用规律方面的特点在人类语言中具有普遍性。例如，类指语言在不同语言（如汉语、西班牙语、巴西葡萄牙语和克丘亚语等）中普遍存在，并被广泛使用（Gelman&Tardif，1998；Goldin-Meadow et al.,2005;Mannheim,Gelman,Escalante,Huayhua,&Puma,2010;Ionin,Montrul,&Santos,2011）。又如，类指语言的使用不仅局限在正常发展的人群当中。从未接受过口语和手语输入的中美听障儿童也能够使用自发创造的手势来表达类指含义（例如，当呈现一张没有象鼻的大象图片时，听障儿童能够做出大象用鼻子洒水的手势，说明他们是在描述大象这类动物的普遍特征），并且他们使用表示类别的手势的频率与正常儿童口语交际中使用类指句的频率相仿（Goldin-Meadow et al.,2005）。再如，这些不同国家和地区的语言使用者，以及不同生理状态的人群（如听力正常儿童和听力障碍儿童）在使用类指语言或表达类指含义过程中都呈现出动物偏好。

3 类指语言的习得

虽然人们语言交际中频繁使用类指语言，但类指语言的习得似乎具有一定的挑战性（Prasada,2000）。正如前文所述，类指句和非类指句在句法和形态上的区别并不明显，难以为儿童习得类指语言提供明确的语言线索（Gelman&Raman 2003）。并且，类指句的指称对象是抽象的类别概念，无法从指称情境中直接感知到（Cimpian&Erickson,2012)。尽管存在着上述种种困难，儿童习得类指语言的时间却比较早。两岁儿童在语言交流中已经开始使用类指语言（Gelman et al.,2008；Pappas&Gelman,1998）。另外，虽然含全称量词和存在量词（如“一些”、“许多”等）的名词短语比类指名词有更明确的语义，且有明确的语言线索来帮助识别，儿童习得类指语言却要早于习得全称量词和存在量词（Hollander,Gelman,&Star,2002;Leslie,Khemlani,&Glucksberg,2011）。随着年龄的增长，儿童还可以区分类指句、全称命题和特称命题。虽然类指句与全称句在语义上具有一定的相似性，即都表示某个类别所具有的普遍特征，但英语母语儿童在4岁时就已经能够对这两种类型的句子进行区分（Hollander,et al.,2002）。而汉语母语儿童和克丘亚语母语儿童分别在7岁和10岁左右也能够区分类指句和全称句（Tardif,Gelman,Fu,&Zhu,2012;Mannheim et al.,2010）。同样地，虽然类指句与带有存在量词的特称命题在语义上也有相似之处，即都能够容忍反例，但英语母语儿童和克丘亚语儿童在4岁左右就能够识别类指句和特称命题之间的差异（Hollander et al.,2002;Mannheim et al.,2010）。

那么，儿童是如何习得类指语言的呢？实证研究表明词汇线索、形态句法线索、语用线索和世界知识线索可能会帮助儿童识别和习得类指语言（Cimpian&Markman,2008）。

从词汇层面看，一般来说使用全称量词或存在量词的句子不是类指句（Gelman,Star,&Flukes,2002;Hollander et al.,2002)。此外，有些系动词（如西班牙语中的“ser”）和形容词（如等级形容词“大的”“高的”“矮的”等）更常在类指句中使用（Beausire&Miller,2015）。

形态句法线索，包括限定词、名词的数、动词的时态和体等也能够帮助判断一个句子的指称范围。比如在英语中复数光杆名词可用来表达类指概念，但定冠词加复数名词常用来表示特指某些个体（Gelman&Raman,2003）。3到5岁的儿童已经可以利用限定词、动词的时态和体等形态句法线索来识别类指句（Cimpian,Meltzer,&Markman,2011）。

语用线索为判断类指语言提供了重要的依据。听者可以根据具体语境和说话者的知识背景等来识别类指语言。例如，当听到在指称上模棱两可的句子（如“They are afraid of mice”），3岁的儿童能根据前文提供的语境（如“Let me tell you something about birds”和“Let me tell you something about these birds”）判断其为类指还是特指;4岁儿童还能根据说话者的身份和场景来进行判断，如同样是关于狗视力的陈述，他们会认为由兽医做完检查之后说出更有可能是特指，而由教师指着课本说出则更大概率是类指（Cimpian&Markman,2008）。交际中所谈论的物体的表征形式也是识别类指语言的一条重要语用线索。研究发现2到3岁的儿童在谈论物体的图片时会比谈论物体的仿真模型时更多地使用类指语言（Gelman,Chesnick,&Waxman,2005），这说明物体的表征形式在我们的知识建构中起重要作用，图片更有可能被理解为代表一类物体（DeLoache,1991;Gelman et al.,2005）。

儿童自身储备的世界知识也有利于识别类指句。例如，有些特征的类推范围较广（如“They grow in dark places”），而有些特征仅适用于某些个体（如“They are sick”）。3岁的儿童能够根据对特征类推范围的认识来解读语义模糊的句子是否是类指句（Cimpian&Markman,2008）。又如，先天遗传的特征一般是整个群体共有的，而后天习得的特征则不一定。当句子没有明确的指称对象时，成人更倾向于认为描述先天遗传特征的句子为类指句（Gelman&Bloom,2007）。

需要指出的是，与类指有关的语言线索在不同语言中丰富程度并不相同。例如，汉语普通话通常不具有强制的数和时态变化，且动词的体标记也不常用，因此在这些方面不能给儿童提供识别类指语言的有效线索（Gelman&Tardif，1998;Tardif et al.,2012）。虽然不同的语言给儿童提供的用来识别类指语言的线索不尽相同，但已有的研究表明不同语言的儿童都可以根据其世界知识和/或部分语言线索（词汇、形态句法、语义或语用等方面的线索）来识别类指语言（Mannheim et al.,2010;Tardif et al.,2012）。这也说明儿童对类指语言的识别和习得是基于不同线索或综合多个线索来实现，并非依赖某一个或多个具体稳定的线索。

除了上述语言线索和儿童的世界知识外，儿童学习中固有的认知倾向也可能是习得类指语言的重要机制。在儿童的概念发展和语言学习中，类别信息比个体信息更能激发儿童的好奇心（Cimpian&Park,2014）；相比冠以全称或存在量词的个体信息，儿童的认知系统能更早、更有效地加工类别信息（Hollander et al.,2002;Mannheim et al.,2010;Tardif et al.,2012;Leslie&Gelman,2012）。因此，类别概念似乎在人类的认知系统中具有特殊的地位，如果没有明显的线索提示一个句子的指称对象是个体，那么儿童会默认这个句子指向的是类别,这种现象被称为类指缺省（generics-as-default）（Leslie,2008;Meyer&Gelman,2016;Sutherland&Cimpian,2015）。类指缺省能较好地解释儿童为什么能较快地习得如此复杂的类指语言（Gelman et al.,2008）。

4 对儿童概念发展的影响

类指语言在儿童的发展环境中频繁出现，并且儿童能够快速习得和识别这类语言。那么类指语言对儿童概念发展有怎样的影响呢？我们将从以下四个方面进行探讨：①凸显类别特征的重要性，使其在特征网络中核心化；②强化儿童的本质主义信念；③增加概念的可推理性；④增加概念的可记忆性。

4.1 强化类别特征的重要性和核心化

类指语言和非类指语言都可以用来描述事物的特征，但两者的区别不仅在于类指语言描述的特征（如“鸭子会游泳”）通常比非类指语言（如“这只鸭子会游泳”）适用于更多的个体，而且这两种不同的语言会让人们觉得其描述的特征在类别概念中的重要性不同。与非类指语言相比，使用类指语言描述事物的特征时，学前儿童和成人都会认为这些特征是类别概念中更深层、更重要的特征（Cimpian&Markman,2009;Cimpian&Markman,2011;Gelman,Ware,&Kleinberg,2010;Gelman,Raman,&Gentner,2009;Rhodes,Leslie,&Tworek,2012）。例如，在学习一个事物的新特征时，通过类指语言学习（如“Fish have a bag full of air inside them”）的学前儿童更多地认为这些新特征是引起其他关键特征或行为的原因（如“to help them swim”）；而通过非类指语言学习（如“He has a bag full of air inside him”）的学前儿童更多地认为这些新特征是由之前发生的某个事件、行为或特征造成的（如“because he swallowed too much air”）（Cimpian&Markman,2009）。换言之，类指语言描述的特征往往与其所指向的类别紧密相关且更具重要性，而非类指语言描述的特征多为偶发事件造成（Rhodes et al.,2012）。

当一个类别的新特征以类指句的形式呈现时（如“Zarpies like to sing”），成年人会更多地以这个新特征为依据将事物归类；而当类似的内容以特指（如“This Zarpie likes to sing”）或不带指称标签的形式（“This likes to sing”）呈现时，听者则更多根据感知觉特征的相似度来进行归类（Gelman et al.,2010）。这些发现表明，类指语言能够强化类别与特征之间的联系，从而引导儿童类别概念的学习（Gelman et al.,2009，Rhodes,Leslie,Bianchi,&Chalik,2018）。并且，在提供合适刺激的前提下，类指语言也能更好地帮助5岁儿童和成人进行交叉分类（cross-classification），即当用类指语言描述一个物体时被试能更准确地把它归属到不同类别中（Nguyen&Gelman,2012）。

4.2 强化儿童的本质主义信念

人们在认识自然和社会时会有一种直觉或认知倾向，即认为一个类别有其内在、稳定、不易被直接观察到的本质特征（essence），且这个（或这些）本质特征不会随着时间、情境的变化而变化（Gelman,2003;Medin,1989;Rhodes&Mandalaywala,2017）。尽管类别成员之间可能在某些方面存在差异，但正是这种内在的本质让它们共同归属于一个类别。研究发现，类指语言能够强化人们的这种本质主义认知倾向。例如，相比于使用非类指语言，成人，甚至是儿童，会更多地认为用类指语言描述的类别具有更稳定和内在的特征，并且认为这些特征也更有可能是可遗传的，从而更倾向根据类属关系而非主题关系或形状进行分类（Cimpian&Markman,2011;Gelman et al.,2010;Rhodes et al.,2012）。类指语言的这一效应对自然类别和社会类别都适用（Rhodes,Leslie,Saunders,Dunham,&Cimpian,2018;Cimpian & Markman,2011），且随着类指语言输入的增多呈现出增强的趋势（Gelman et al.,2010;Rhodes et al.,2012）。另外，类指语言的这一效应似乎在成年人中表现得要比儿童更强一些（Cimpian&Markman,2011;Gelman et al.,2010）。

本质主义的认知倾向既会给儿童习得知识带来正面影响，也会带来负面影响。正面影响主要体现在对于自然（生物）类别而言，这种本质主义认知倾向能够帮助儿童突破直接观察的局限性，更好地构建对新知识的深层认知（Medin&Atran,2004）。例如，由于本质主义认知倾向会使得儿童认为同一类别的成员具有本质特征，并且这个（或这些）本质特征使得该类别的成员具有其他一些相同或相似的特征，因此当儿童已知某个类别的某些成员具有某一特征时，本质主义的认知倾向会帮助儿童推断该类别的新成员是否也会具有这个特征。并且，即使研究者控制类别新成员与已知成员具有不同的外部特征（Gelman&Markman,1986），或者新成员目前还不具有这个特征（Gelman&Wellman,1991;Rhodes et al.,2012;Waxman,Medin,&Ross,2007），又或者新成员是由另一个类别的成员抚养大的（Gelman&Wellman,1991;Rhodes et al.,2012;Waxman et al.,2007），类指语言也有助于儿童推断出新成员也拥有已知成员的某一特征。当然，对自然（生物）类别的本质主义认知倾向也会阻碍儿童对某些自然规律的理解（Shtulman&Schulz,2008）。例如，Shtulman和Schulz（2008）认为，本质主义认知倾向会让儿童认为某些本质特征是群体内部成员都共有的，从而形成对某一群体的固有认知，进而忽略了同一物种在进化过程中可能产生的变异。

在社会类别领域，本质主义的负面影响表现得更为明显。本质主义的认知倾向使得儿童和成人更容易形成刻板印象和偏见（Prentice&Miller,2007），从而影响儿童的认知、情感和行为。家长、老师或同伴使用类指语言（如，“You are a good drawer”）表扬儿童时，因为其陈述的是一个一般规律，而非一个具体的事实或事件，这类表扬强调的通常是儿童经常性的、稳定的特质，这会让儿童觉得成功或优秀是源自个人所具有的某种稳定的、本质的、自己无法控制的特质。一旦做某件事碰到挫折则说明自己并不具有这些特质，从而形成自己能力不行的认知。相反，如果使用非类指语言（如，“You did a good job drawing”），则强调的是儿童在某一具体事件上的表现，这会让儿童觉得成功或优秀是个人努力的结果。若遭受挫折只说明自己的努力还不够。研究表明，在遇到挫折之前，这两类表扬方式对儿童动机的影响基本相同；但当儿童经历挫折或失败后，受到类指语言表扬的儿童的自我评价会更低，继续做某一任务的意愿会更低（Cimpian,Arce,Markman,&Dweck;2007;Kamins&Dweck,1999）。如果儿童得到的表扬中同时包含类指语言表扬和非类指语言表扬，类指语言表扬的比例越高，儿童的自我评价和继续做某一任务的意愿就会越低，并且类指语言对后者的影响更大（Zentall&Morris,2010）。

不仅在表扬时使用类指语言会对儿童的自我评价和任务参与意愿产生消极影响，在介绍某项任务时，使用类指语言对完成这项任务的能力进行评价会比使用非类指语言进行评价对儿童参与任务的动机影响更大（Cimpian,2010）。具体而言，研究者给4到7岁的儿童讲五个小故事。前三个故事中描述了被试在玩游戏并成功的场景，后两个故事则描述了被试玩这个游戏并犯错误的场景。在讲故事的过程中，研究者会使用类指语言或非类指语言对完成这个游戏的能力进行评价（如“Girls are really good at this game”或“There’s a girl who is really good at this game”）。研究发现，听到用类指语言描述能力的4到5岁儿童在听到犯错版本的故事后完成任务的动机会低于听到用非类指语言描述能力的儿童；而6到7岁的儿童完成任务的动机甚至在没有听到犯错版本的故事之前就会受到类指语言的影响。并且，即使这种对能力的类指描述对某些群体来说是正面的（如上文提及的“Girls are really good at this game”），这一群体（如女孩）参与任务的动机依旧会降低（Cimpian,2010）。除此之外，类似的类指表述还会直接影响儿童的表现，甚至当说话者离开现场，这种消极影响也会持续存在（Park,Schaeffer,Nolla,Levine,&Beilock,2017）。

需要注意的是，由于使用类指语言会让儿童觉得说话人更有知识（Koenig,Cole,Meyer,Ridge,Kushnir,Gelman,2015）以及人们在传授知识时更倾向使用类指语言（Gelman et al.,2013），因此家长和教育工作者与儿童在日常交流和教育中注意类指语言带来的刻板印象和偏见显得尤为重要。研究发现，在介绍科学家和科学活动时，从强调具体行动的角度来介绍科学活动（如“When people are doing science they use their five senses to learn about the world”）会比使用类指语言来描述科学家这一群体（如“Scientists use their five senses to learn about the world”）更能提高女孩在科学任务中的持续参与度（Rhodes,Leslie,Yee,&Saunders,2019）。另外，在儿童听到类指语言之后，即使仅增加一句强调努力重要性的解释，也能够有效地降低类指语言对他们所产生的消极影响，提升他们在任务中的表现（Park et al.,2017）。

4.3 增加概念的可推理性

概念是人类组织知识的基本单位，也是扩充知识的重要方式（Smith&Medin,1981)。4岁儿童就已经认识到可以利用已知的类别知识来增加新的知识，推测一个类别的新成员是否具有（或将来是否会具有）某一特征或行为（Deák&Bauer,1996;Gelman&Markman,1986;Waxman et al.,2007）。在这个过程中，类指语言能够影响人们根据类别概念进行推理的程度。类指与特指对概念推理的影响在儿童2岁半时就开始表现出差异（Graham,Nayer,&Gelman,2011）。同样是描述关于儿童熟悉的某一自然类别的特征，与听到含有存在量词的句子相比，4岁儿童在听到类指句之后会更倾向于将特征推理到更多的新成员上，表明类指语言会使得概念特征具有更高的可推理性（Gelman et al.,2002）。即使当儿童对所提及的自然类别或社会类别并不熟悉时，他们依然会呈现出基于类指语言的推理倾向（Chambers,Graham,&Turner,2008;Rhodes et al.,2012;Riggs,Kalish,&Alibali,2014）。而5岁的儿童在面对人工制品类别时也能够基于类指语言进行推理（Cimpian&Cadena,2010）。

类指语言对儿童推理的这一影响与范例呈现多少以及是否存在反例无关（Chambers,et al.,2008）。研究人员在用类指语言介绍新知识（如“Pagons are friendly”）之后，给一组儿童呈现五个范例（即五个Pagon的模型），给另一组儿童仅呈现两个范例（即两个Pagon的模型）。结果发现范例呈现的次数并不会影响儿童推理的倾向。另外，当研究人员用类指语言介绍之后再呈现反例（如“Except this pagon,this pagon isn't friendly”），也不会影响儿童的推理。但这种类指推理倾向与说话者使用类指语言时的信心有关，只有当说话者对描述的内容表现出较强的信心或者不表现出自己的确信程度时，4岁儿童才会将类指语言描述的类别信息泛化到该类别的其他成员中（Stock,Graham,&Chambers,2009）。

4.4 增加概念特征的可记忆性

在描述事物的特征时，类指语言不仅会强化这些特征在类别概念中的重要性、稳定性、内在性和可推理性等，还会使得这些特征更易于保存在长时记忆中。研究发现，当让儿童回忆先前听到过的句子时，他们能够区分句子的形式是类指句还是非类指句（Gelman&Raman,2007）。且4到7岁的儿童在记忆一些与动物或人有关的事实时，往往对用类指语言呈现的事实比对用非类指语言描述的内容有更准确的记忆（Cimpian&Erickson,2012;Riggs et al.,2014）。就连3岁儿童也对用类指语言描述的事物名称的记忆更深刻（Gelman&Raman,2007）。此外，这种记忆优势还体现在类指与全称句的对比中。用类指句所传递的信息会比用全称句描述的内容给听者留下更深刻的记忆（Leslie&Gelman,2012）。这一记忆优势并不是由于英语中全称句和类指句的长度不一致造成的，因为在这两种类型句子长度一致的语言中也发现了同样的规律，如西班牙语（Gelman,Sánchez Tapia,&Leslie,2016）。虽然类指语言对类别特征记忆的强化作用还需在更多类型的类别以及更多的语言中加以验证，但上述研究表明类指语言对儿童的概念发展的影响可能是持续性的，而非仅仅在类指语言使用的即时语境中发挥作用。

5 结语

类指语言是人类保存和传递知识的重要载体，在儿童成长的语言环境中广泛存在。虽然类指语言在语义上有其复杂性，在形态句法上有其不确定性，但儿童很早就能习得、识别和使用类指语言。儿童成长语言环境中的类指语言会影响儿童的概念形成和发展，进而影响他们的知识习得、动机和行为等。因此，研究类指语言可为了解儿童的概念形成和发展提供一个重要的语言窗口，为考察语言与认知及行为之间的关系提供一个重要视角，并对理解和改进儿童早期教育提供有益的启发。我们认为，对类指语言进一步深入研究具有特别重要的意义。例如，通过采集较大规模的多语种、多体裁的自然语料，探究不同语言中和不同体裁中类指语言的使用频率，从而进一步考察类指语言的普遍性。又如，因为不同语言中用于识别类指语言的线索不尽相同，而这些线索可能会影响到儿童识别和习得类指语言，因此有必要考察不同语言中儿童习得类指语言的机制有何异同。再如，类指语言和儿童概念发展之间存在较为复杂的关系，并且儿童的认知发展（如，抑制控制能力）能预测以语言为媒介的间接经验习得的能力（梁英,曹琼,李竺芸,&何洁，2021），因此，除进一步考察类指语言对儿童概念发展的影响外，有必要考察概念发展及其他认知能力发展对儿童习得和使用类指语言的可能影响。