熟读精思入文本，虚心涵泳悟真情

汪旭阳

摘要：文章以教授两篇古诗文为例，谈论教学古代诗文选修课的一些策略和方法。教学当中，唯有熟读精思，虚心涵泳，方可由文知人，由人入情，达成共鸣。浸润久之，亦能绵延中华传统文化的精髓。

关键词：高中古诗文选修教学;熟读精思;虚心涵泳;浸润传承

王荣生教授在《更好地推进古诗文的选修课教学》中指出：“不要将经典课文当成优秀作文教，不要将选修内容当作写作的样板。要引导学生专心欣赏选修课文，感受文中博大精深的思想艺术，担当起传承文化的重任。”①叶嘉莹先生一言以蔽之：“学诗不仅要学习表面意思，更要通过兴发感动理解诗歌蕴含的情感、精神，进而修养自身的身心和人格。”②具体而论，如何在选修课堂上，教师能有效地引导学生由文知人，再由人入情，继而让学生与文本与作者产生最大的共鸣呢？下面就以教学孟浩然《夜归鹿门歌》与韩愈《祭十二郎文》为例，谈谈笔者的教学策略与方法。诗歌教学离不开诵读。吟诵中，情感会随着声音的传達而出，而诗歌的唯美意境就会悄然萦绕课堂。由吟读到感知，再由感知进而体悟，便是诗歌鉴赏的总体流程了。

一、以《夜归鹿门山歌》为例

（一）熟读精思咏诗韵

在学生诵读此诗后，教师进行点评;学生再读诗歌，教师随后展示PPT文字：昼已昏，钟鸣山寺。渔梁渡头上，人争而喧，随沙岸而向江村。余亦乘舟，归于鹿门。皓月照，树烟开，忽到庞公栖隐处，中有岩扉，松荫三径，漫漫山间，长寂寥也，唯有幽人，自来去矣。由此引导学生比读原诗和此文。教师适时指出读文与读诗有很大区别，读诗要讲究平仄韵脚。如：“山寺钟鸣昼已昏”的平仄声归纳为“平仄平平仄仄平”，厘清平仄的区分，就让学生依据诗中第一句的平仄形式标注其后诗句的平仄。正确标注后，让学生反复吟咏，揣摩平仄声的字该如何诵读。在教师点拨下，学生吟诵后，体会出平长仄短、平扬仄抑的特点，充分感受诗中音韵之美。

（二）虚心涵泳悟诗情

在品读《夜归鹿门歌》之时，首先要紧扣诗句，把握画面，依托文本，据理而论。让学生抓住诗中描写性的句子，从名词入手，使学生明确诗歌主要描写了“江边”和 “山中”两处地点两个场景，进而知晓江边人争喧，山中余自寂;再从动词入手，使学生品味出江边：世人争渡，归心似箭，人声杂喧——意境热闹、纷杂;山中：钟声悠然，夜月皎洁，天地自寂——意境清冷、幽深。一幅幅鲜活的画面就此展现在读者的脑海当中，让人感受到诗画之美。其次扣住虚词的咏赏，把握诗人之意趣。其实，虚词作用不可低估，左宗棠有言云：“虚字审其神气。”③教师选出“余亦乘舟归鹿门”“忽到庞公栖隐处”和“唯有幽人自来去”三句，引导学生进行改写诗歌活动，即去除三句中的“亦”“忽”和“惟”三个虚词，把七言变成五言：乘舟归鹿门、庞公栖隐处、幽人自来去。改动以后，让学生虚心涵泳，进行浸润式学习。在吟咏中，学生明白了若是少了“亦”“忽”和“惟”这三个虚词，诗歌就少了蕴含其中的丰富心境。“亦”表现的是闲适怡然的观望，特立独行的归去;“忽”反映的是柳暗花明的欣喜，不知归路的沉醉;而“惟”凸显的则是孑然一身的冷清，天地苍茫的孤独。所谓“虚词不虚”，此言得之。最后扣知人论世，体悟诗歌情感。教师顺势将诗人求仕不遂、游历返乡、决心隐居、绝意仕宦的情感经历与《赠张丞相》等助读材料有机结合，在知人论世中深刻体悟诗歌情感。

二、再以韩愈《祭十二郎文》为例

苏轼这样评价此文：“惨痛悲切，皆出于至情之中，不期然而然也。”笔者认为要让学生深刻感受到韩愈的这种至真至情至性，仍然需要熟读精思，虚心涵泳。

（一）初读直笔来诉情

引导学生诵读文本后，学生发现文章着重选用了第二人称来叙述，随即教师再进行引导：运用第二人称来叙述，文字中深情的表达是自然而然的，但其中可能又有着某种言语写作的因缘。所以，我们就要透过文本言语的表达方式，来感悟此文的深情。学生学过一篇文体相似的文章——《在马克思墓前的讲话》。那是恩格斯在马克思墓前发表的演讲，也是一篇悼词，文章用了第三人称的写作方式。而以第二人称来写作恰是《祭十二郎文》的一个特色，如：“中年，兄殁南方，吾与汝俱幼，从嫂归葬河阳。既又与汝就食江南。” “承先人后者，在孙惟汝，在子惟吾，两世一身，形单影只。”“吾与汝俱少年，以为虽暂相别，终当久相与处。”等等，让学生逐一诵读这些语句，逐步感受到运用第二人称的作用。熟读精思之中，“汝”这个人称它带着温度，很亲切。也许对一个陌生人，或者对一个朋友，我们用“他”这样的第三人称，因为“他”是属于众人的，而十二郎却是属于“我”的，他作为血脉至亲与“我”紧密相连，这里有一种血缘的沉重之感，读之情真意切。用第二人称“汝”，就像是面对面地跟十二郎在说这样的话，不显生硬;就像是握着十二郎的手，然后极其悲痛地和他说话，文字中所表达出的这种情感，可以更加让读者真切地感受到。这是一种告白，一次交流，一场倾诉。韩愈怀着一腔深情，在侄子死去的时候，进行一场内心私人化、秘语式的告白。韩愈很自然地用了“汝”这样一种人称，但面对一个无法视听见、回复的亡灵，韩愈却一厢情愿地诉说，这就让人不禁感受到他那颗不能自已无处安放的心灵。韩愈的声音消散在空漠的时空之中，这是一次没有回答的诉说，而这场诉说只存在于“吾”与“汝”之间。至此，教师指出文本不仅仅有“汝”第二人称的选用，还大量运用了“吾”第一人称。文章中，“汝”一共出现了42次，“吾”出现了39次;且有“汝”的地方就有“吾”的出现。让学生齐声诵读前面选取的句子，提示学生在读到“吾”和“汝”的时候须重读，学生能够感受到血浓于水生死相依的亲情，体会到这两个紧紧相连的人被命运强行拆分的痛苦。在初读阶段，学生发现韩愈用了第一人称和第二人称并举的写法，以直笔的方式来表达出“汝”殁“吾”哭的深情。

（二）细读闲笔而节情

教师让学生聚焦文本的第三段。教师提出疑问：这一段中的一些看似无意义、闲散的语言是否暗藏了某些意味？教师诵读此段，学生静听思考。学生发现这一段里韩愈对年份特别关注，如：“其后四年”，“又四年”，“又二年”，“止一岁”，“明年”。教师发问：韩愈为何要这么关注？这些语言好像没有特别的意义啊！教师把年份换成别的语码，即全部换成“后”，让学生再读，把改动后的文字与原文进行对比，能否读出不同的意味。对比诵读后，学生觉察到韩愈他很清楚记得这些年份：要么是邀请十二郎的年份，要么是与十二郎相见的年份。韩愈强调这些年份是想说明他跟十二郎相处的时间短，相隔却如此之长。相隔多少年才能见上一面？四年、四年、两年，几年的相隔，只为一次短暂的相遇。“我”本想几年与几年的停顿只是一个驿站，没想到“你”却突然离“我”而去。于是，本来可以历数时间的驿站，却成了终点。韩愈十九岁考中进士，到二十九岁才开始做官。他宦海沉浮，官场经历曲折跌宕，但他始终不曾放弃。缘何？经过学生对比阅读，深刻剖析，明白韩愈的家国情怀，明白他的仕途抱负，明白他做官也是为了使十二郎能生活得好，能使家族兴旺起来。在这些语言里，韩愈不是写自己一个人的荣辱，而是整个家族的兴衰。功未成，事未就，儿女之情须隐忍。行文时，韩愈的感情没有喷薄而出，却将他的一腔深情节制暗藏在“其后四年”“又四年”等表年份的词语当中，这也就不难体会了。

（三）精读赘笔以放情

在熟读文本的基础上，学生能够发现当写到韩愈叔侄二人他们共同遭遇的时候，韩愈有失常态，他的语言啰啰唆唆，多有重复，这与韩愈一贯的文风不符。可是，当他面对这段遭遇的时候，他的语言多有累赘，以文章四到六自然段为例，学生诵读此三段重复文字后，教师提问：韩愈为何如此唠唠叨叨，反复出现相同的语言呢？作者是有意为之，还是一种没有办法控制的所谓的语言失常？学生思考交流后，代表发言，教师综合结论：原来表面上是文字的重复，实际上是情感的变化。“乎”变成了“矣”。这两个字是语气助词，语气助词一变，就从一种心存侥幸的发问，变成了万念俱灰的自我回答。“汝”和“吾”的一直重复，表明韩愈对“汝”说话，一开始很不相信，认为好像就跟做梦一样，却又悲痛欲绝而无法自拔。“梦邪”“信邪”就是既像梦境，又有绝望。这种重复是作者的迷离恍惚，如梦似幻的物化表现;是对噩耗忽来，难以接受所产生的精神幻灭。其实一个正常人，在他失去亲人或者是爱人之时，都会受到精神上的打击，所以韩愈这样写，读者可以体会到他们叔侄之间感情的深厚和韩愈心中那份无奈绝望的悲痛。在精神受到极端打击的时候就会有一种难以控制的情绪出现，而这种难以控制的情感一旦落于笔端，便成重复。韩愈的兄长、侄子相继死亡，这个家族似乎受到了命运的诅咒，让他感受到了家族的悲剧。韩愈通过貌似赘笔的手法，反复表达内心的忧伤恐惧无奈与绝望，情感终于在这样的自言呓语中迸发出来，一发不可收拾。在熟读精思，虚心涵泳中，学生随着韩愈的笔法感受到他淋漓而深沉的绵长气脉。

三、结语

宋代朱熹提出读书须“熟读精思，虚心涵泳”之方法，运用在古代诗文选修课的教学中，仍具有很强的现实意义。在教学过程中，只有紧扣文本、咬文嚼字，注重对语言形式的揣摩体味，才能使学生的兴趣吸附到字词和句式上感受汉语言文字之美，触摸到段落结构和布局上感受文本之美，进驻到作者和文中人物的思想感情上感受人性之美，最终使学生热爱并能运用好祖国的語言文字，同时在思维品质上有所提升且受到人文素养方面的熏陶渐染。久而久之，中华传统文化绵延弘扬便是水到渠成之事。只有这样，才能真正达到语文教学的目的;也只有这样，才是真正的语文教学。

参考文献：

[1]王荣生.听王荣生教授评课[D].上海：华东师范大学出版社，2007.

[2]叶嘉莹.古典诗歌吟诵九讲[D].桂林：广西师范大学出版社，2014.

[3]李金旺.左宗棠家书[D].北京：外文出版社，2012.