乡村青年教师何以难留任

叶菊艳　郑柯岩

【摘 要】笔者通过对“知乎”中“乡村学校为何留不住教师”的讨论文本进行分析，试图探讨乡村青年教师为何难以留任。研究发现，乡村青年教师难以留任受到艰苦的乡村条件、非专业取向的乡村文化环境、繁重的工作负担、缺乏针对乡村学生施教的专业性、缺乏有针对性的教师发展机会、对乡村和乡村教师身份的不认同六类因素的影响。为此，本文从乡村教师应具备的专业能力、乡村教师的选派、学校应该如何支持乡村教师成长三个方面展开进一步讨论，以期为提升乡村教育质量提供借鉴。

【关键词】乡村青年教师 教师流失 留任 教师教育

推动义务教育优质均衡发展是我国新时代教育政策的基本价值导向，也是教育现代化的主要发展目标。而要实现这一目标离不开处于“教育洼地”的乡村地区的教师队伍建设。公费师范生政策、乡村定向全科师范生培养计划、“特岗教师”计划、到岗退费与补偿机制等已经成为目前吸引优秀青年教师进入乡村教师队伍的重要政策工具。与此同时，《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》等政策的出台，为改善乡村教师的工作与生活提供了政策依据。尽管如此，我们仍然看到近年来乡村教师人数在减少，特别是青年教师的离职意愿与流失率比较高。《人民日报》《半月谈》的相关报道及一系列调查数据显示，乡村青年教师的离职比例已高至近5成。为什么乡村学校留不住教师，特别是青年教师？

我们在中文互联网知名的可信赖问答社区“知乎”上看到一个题为“乡村学校为何留不住教师”的话题引发了公众热烈讨论。由于网络平台中参与者的真实身份信息被隐藏，反而可以更真实地表达自己的想法，与此同时，参与者的声音由于被物化为文字，又可以激发其他参与者有更多的相关表达，反而有面对面访谈不具备的数据收集优势。因此，我们对这个话题的讨论保持了近一个月的关注，试图通过对所有讨论的内容进行分析，以更为系统地回答“乡村学校为什么留不住青年教师”这一问题并提出相应对策。

一、数据收集与分析

截至数据收集停止，我们共遴选出18位青年教师的有效答复，他们是持续参与话题并获取较多认同的讨论者。其中男教师6人，女教师12人;通过“定向师范”计划成为乡村教师的有3人，通过“特岗计划”成为乡村教师的有2人，通过编制考试成为乡村教师的有1人，通过普通招聘成为乡村教师的有7人，未知5人。其中，14人尚在担任乡村教师但表现出离职倾向，另外4人则已离职。在反复阅读他们在网上的讨论文本后，我们标记出了156个参考点，对参考点编码后形成24个码号，对码号进行聚类后形成7个类别。类别的命名是以能否被干预为导向，如在表1的开放编码中，乡村青年教师反映的是“生源缺乏”“素质低下”之类，但在我们看来，学生作为人，本身是有差异的，将眼睛放在“差”还是“异”，这背后反映出的是教师是否具备针对乡村学生施教的专业性。因此，我们将这个类别命名为“缺乏针对乡村学生施教的专业性”。

二、研究发现

现有对于我国乡村教师流失的研究表明，乡村教师流失的影响因素主要集中在物质待遇、社会文化、学校管理、人际关系、工作胜任与个人发展层面[1]，亦有学者将乡村教师流失划分为物质和文化两大类原因，并认为精神文化层面的匮乏是主要原因[2]，也有学者从个体情感维度，如职业倦怠、工作压力等方面来预测乡村教师的离职倾向[3]。本研究初步归纳的7类因素也与已有发现相呼应。当我们将这些因素再度代入文本中进行解释性理解时发现，有的因素是衍生的表现，例如，不支持的人际关系主要体现在职称评聘、培训机会等资源分配中，由于以人情关系、资历等标准取代教师的专业表现，外来的乡村青年教师不占优势，这实际上是乡村缺乏专业文化的表现。因此，本研究将7类因素进一步归纳为6类：艰苦的乡村条件、非专业取向的乡村文化环境、繁重的工作负担、缺乏针对乡村学生施教的专业性、缺乏有针对性的教师发展机会、对乡村和乡村教师身份的不认同。

1. 艰苦的乡村条件

尽管目前在新农村建设和美丽乡村建设的背景下，不少乡村的物质环境有所改善，但仍有不少乡村学校条件非常艰苦，工資待遇低下，使得青年教师基本的生存需要得不到满足。诸如文本中的表述：“学校饭菜一言难尽，但要想饱腹还必须靠抢，吃不饱是常事。”“蟑螂进屋爬，身上常年被不知名的毒虫咬后，大半年是色素疤。”“现在住的地方是危房，不能洗澡，没有气，水隔三岔五地停。即使恢复了基本用水的供应，也是黄泥巴水，干净的时候里面也有很多黑渣，但没办法也只有天天喝。”相对于对生活条件简陋的抱怨，教师对教学硬性设备的指摘为零，这在一定程度上反映出我国义务教育标准化建设，尤其是学校硬件指标均衡标准化建设效果明显，但也从侧面反映出，当教师的生存需要都没有得到满足时，其关注点便难以落到专业领域。此外，婚恋问题也是大多数乡村青年教师所担心的，“找对象难”除了反映出乡村青壮年人口的日益流失，也反映出多数青年教师并不愿意将家安置在乡村，对乡村较差的物质环境和不够文明的生活方式是排斥的。

2. 非专业取向的乡村文化环境

现代社会与传统社会的一个重要区别在于现代社会遵循一种普遍主义取向，遵循法理权威，在资源分配和奖评中以专业标准进行评判，而传统社会则更多的是基于人情的特殊主义，甚至是“官本位”思想。而在改革开放后成长起来的青年追求个人兴趣和自我价值的实现，有着强烈的程序规范意识与机会平等意识。当他们满腔热情地进入可以自我实现的教育事业中，却发现缺乏一套清晰、公平的评价标准，并在其中受到不公正对待与当地人排斥时，不免有所动摇。“我是外地人，才来的时候这里非常排外，这些人各种有色眼镜看人，放大问题、背后嚼舌。”“有近十个教师不上课，养老，还说教书的人不够、做事的不够，却什么都压在年轻人身上。常用的托词是‘年轻人嘛，多做点是对的，可我工资只有他们一半或三分之一。评奖从来没有我，老教师还会跟你说，你还年轻拿了没用，先给我。”

3. 繁重的工作负担

造成乡村青年教师繁重工作负担的原因是多元的：有的是乡村学校缺少编制导致一师多职或一师多班;有的则是老教师人浮于事，年轻教师不得不承担大量教育教学任务;还有的则是行政逻辑的渗透导致教师必须承担一系列非教育教学的工作负担。当然所谓“负担”，可能是一种客观现实，也可能是一种主观心理感受，体现着乡村青年教师对何谓自己本职工作的认知。如一位青年教师所言：“本来是想当个老师，没想到教书反而成了次要的事情，应付杂事成了主业，所以至今为止越干越迷茫，感觉自己已经不是一个老师的样子了。”找孩子谈话和家访，本也可以看作是开展家校共育的重要手段，但当青年教师缺乏相应专业智慧去胜任且找不到工作的意义感时，就会感到心累，所承担的工作都可能被看成是负担。

4. 缺乏针对乡村学生施教的专业性

教学是一项专业性工作。帮助不同背景的学生学会学习是教师工作的核心任务，也是教师专业性的根本体现。但在长期的考试文化下，教师往往将职责简单地理解为传输知识和通过考试，当学生服从性地听讲并能取得良好学业成绩时，教师就认为自己的工作是有成效、有意义的;而当学生听不进去自己所讲的知识，教师往往就把学生诟病为“不爱学习”“不服从纪律”“素质差”。特别是在现有乡村教师补充机制下，不少乡村青年教师并未受过系统的现代教师教育，施教方式更多的是复制自己学生时代如何被教的经验。而针对“以学生为中心”而非“以教师、以书本为中心”的新课改理念，很多乡村青年教师即使有所耳闻，也不知道该如何落实。相应地，当教师感受到自身权威遭受挑战时，就会想到告知家长，并希望家长对孩子进行管教，而当家长缺乏管教能力或者不认同教师所言时，就很容易被扣上“家长不配合工作”的帽子。

5. 缺乏有针对性的教师发展机会

倘若追问为何乡村青年教师缺乏针对乡村学生施教的专业能力，不难发现原因是多方面的，最为现实、紧迫的问题可能在于乡村教师依然缺乏有针对性的发展机会。一是在本校缺乏有经验的老教师的引导，“教育教学水平的提高就是痴人说梦。没有途径，没人引导”。二是在缺乏编制的现实中，多数教师都是超负荷工作，既无时间、精力钻研，也没办法离岗参加培训。尽管网络上有众多优质教育资源，但是却无法有针对性地解决乡村教育问题。三是培训经费无法得到保障，按照国家规定的5%公用经费用于教师培训，根据目前中央统一确定城乡义务教育生均公用经费基准定额，中西部的小学是600元，初中是800元;东部的小学是650元，初中是850元。在一所乡村小规模学校中，如果一所学校只有50人，公用经费只有3万元，5%便为1500元，对于偏远地区的教师来说，这笔钱连外出培训的差旅费也无法保证。

6. 对乡村和乡村教师身份不认同

教师身份认同是自我与人际群体及制度政策之间综合协商的产物[4]，基于已有的文本分析，我们发现乡村青年教师在个人生活史、群体互动乃至所处的文化环境等方面均无助于身份认同的形成。在城市中接受高等教育的青年深受城市与现代文化浸润，在城乡二元对立的现实背景下，他们对乡村天然带有抵制的态度。在当前激烈的就业形势下，一些年轻人为了稳定的“编制”而不得不选择成为乡村教师。如此依赖工具性目的而产生的工作动机是不稳定的，当这些青年教师无法从工作中获得成就感和物质回报时，就会缺乏维系自己继续在艰苦环境中工作的意义源，甚至对自己的乡村教师身份感到不满和怨恨，进而只想“跳脱”和“逃离”。如果不愿放弃编制却又暂时跳脱无望，在没有外力介入时，他们很容易陷入职业倦怠状态。

三、讨论与启示

通过上述影响乡村青年教师留任的原因分析，我们认为，与其将焦点放在如何吸引青年教师，不如回到更为基本的问题进行思考：乡村青年教师应该具备怎样的专业能力？应该由谁以怎样的方式进入乡村学校任教？与此同时，学校该如何支持乡村青年教师成长？

1. 乡村青年教师应该具备怎样的能力

在基础设施建设相对匮乏、家长参与子女教育较少的乡村任教，教师所需具备的能力是多方面的，除了与城市教师共通的教育教学能力外，作为一名乡村教师，至少还应该具备如下能力：解读乡村学生需要的能力;能理解在相对逆境中生存的家长和学生的心理和关注点，并据之辅以相应的教育教学行为，比如，当教师抱怨家长不配合居家阅读活动时，也要充分认识和理解家长是否有购书的意愿和能力，进而进一步思考该如何在了解乡村学生家庭背景的基础上引导他们进行阅读和学习;因地制宜地思考乡村教育的目标，特别是在当前大批乡村人员流动到城市务工的背景下，引导学生热爱家乡，为学生的可持续成长筑牢情感之根、归属之根便尤其重要;开发利用乡村教育资源的能力，乡村不等于贫瘠，不等于资源匮乏，关键在于教师是否有资源意识和教育资源开发能力。

2. 应该由谁以怎样的方式进入乡村学校任教

一般而言，上述能力的积累需要一定的社会阅历和相关生活经验。因此，乡村教师的补充应该首先考虑利用轮岗交流、教师援教、银龄讲学计划等方式吸纳现有的成熟教师，他们去乡村或办学，或从教，不仅能带去先进的经验，而且能带去更多的资源。当前我国的中年主力军教师多为20世纪八九十年代的中师生，他们在地方性师范学校求学，对本地熟悉且有归属感，如果要承担交流任务又给予他们选择机会时，他们往往会选择到自己的家乡或母校，这种情感联系也使他们有意愿为家乡教育的发展作贡献。应届毕业生在成为乡村教师后，最好能够先在专业发展氛围浓厚的学校任教几年，待教育教学能力发展相对成熟后再前往乡村学校工作。国家政策提倡采取县管校聘制度，将教师从“学校人”变为“系统人”，但鉴于在长期单位体制下，教师的“学校人”身份背后包含着社会声望与地位、资源等，建议可以将乡村学校并入城市中的名校，成为其教育集团的分校，由该教育集团承担乡村学校的兴学任务，这样一方面能够减少教师流动到乡村任教的阻力，另一方面也能促进教育集团的优质教育资源辐射到乡村。与此同時，流动到乡村任教的教师还能继续从集团总校获取相应的专业发展资源。不论是本研究还是国际上的研究都揭示出，组织和文化因素对教师留任的重要影响[5]，因此，还应该避免由单位教师进入乡村学校任教，应该提倡“组团式援教或教师分配”的原则，这样一方面有助于新教师有群体归属感从而加快适应新环境，另一方面也为学校组织氛围的整体变革提供可能。

3. 学校该如何支持乡村青年教师成长

第一，在职前的乡村青年教师培养项目中，学校应该设置乡土文化与人情解读、乡村家庭教育指导、乡村教育资源开发与利用等相关课程，还可以引入现有成功开展乡村教育的相关案例及榜样人物，以拓展青年教师对如何开发利用乡村教育資源，改造乡村文化的实践想象，同时也为其注入希望—改造乡村教育是可行的。这一课程应该成为专门的乡村青年教师培训项目，供其他没有接受过师范教育的新手乡村教师学习。

第二，要为乡村青年教师提供入职指导。已有众多实证研究显示，通过配备学科导师、提供入职指导培训及开展活动引导新手教师融入教师集体等活动，能有效减少新手教师的流失。入职指导时，学校可以开设乡情介绍课程，也可以邀请榜样教师现身说法如何开展乡村教育，还可以为青年教师提供与老教师、村民乃至当地扶贫干部的联谊活动，从而帮助青年教师尽快融入学校。同时，学校还应该为青年教师提供专业学习机会。学校要鼓励教师合作，为教师提供专业学习的机会和参与决策的机会。对于小规模学校来说，可以通过联片教研等方式开展教师合作和专业学习。

第三，对于乡村青年教师的支持从根本上要落实在关注青年教师作为人的需要。在关爱教师方面做得好的学校，教师队伍往往比较稳定，且教师士气比较足。为此，笔者曾提出“关怀型治理架构”的概念，以形容一个县域各级政府、教育行政部门及乡村学校形成一种关爱教师、关心教师作为人的成长的治理架构。区县政府要作出尊师重教的表率，如严惩利用非教育教学任务强占教师工作时间的行为，切实保障教师的工资待遇，对在乡村任教的教师给予高额补贴，每年对优秀乡村教师或参与轮岗交流和支教作出贡献的教师进行表彰，在教师交流轮岗政策实施中充分尊重学校和教师的意愿，对乡村学校的发展给予切实的支持等，这些行为都会对改善当地教育生态环境、增强乡村青年教师的从教信念和队伍士气有正向帮助。

参考文献

[1] 苗春凤.乡村教师流失问题研究回顾与思考—社会工作制度的引进[J].湖北社会科学，2009（2）：162-165.

[2] 吕天.文化环境层面的乡村教师流失问题探查[J].教学与管理，2019（32）：6-8.

[3] 李志辉，王纬虹.乡村教师离职意向影响因素实证研究—基于重庆市2505名乡村教师调查数据的分析[J].教师教育研究，2018（6）：58-66.

[4] 叶菊艳.叙述在教师身份研究中的运用—方法论上的考量[J].北京大学教育评论，2013，11（1）：83-94.

[5] INGERSOLL R，STRONG M. The Impact of Induction and Mentoring Programs for Beginning Teachers：A Critical Review of the Research[J]. Review of Education Research，2011，81（2）：201-233.

（作者单位：北京师范大学教师教育研究中心）

责任编辑：李莎

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