散文阅读教学微探

韩雪颖

渤海大学

散文内容的难以确定性导致了语文教师在进行散文阅读教学设计时难以把握住文本的重难点，散文教学可能就因此失去灵性，于是学生不知道散文好在哪里，更不知道学习散文有什么用处。散文难教，教好散文至关重要。

一、什么是散文

在语文教学前，语文教师首先应该明确什么是散文。

散文，在古代的时候是指与骈文相对的句式不整齐，也不存在押韵的文章。直到五四新文学运动兴起了以后，散文才作为一种文学样式独立发展起来。叶圣陶曾提出了文学体裁的四分法，即“除去小说、诗歌、戏剧之外，都是散文”，随着时间的发展，到了当代，文类进一步细化，散文也进一步被划分，那些形成了文类规范，辨明了文体特征的亚文类被从散文中分割了出去，散文的范围进一步缩小。

一说起散文，大家脱口而出的就是“形散神不散”，这句话甚至已经开始成为鉴赏一切散文的准则。那么，什么是“形散神不散”呢？形散，随着语文教育的发展出现了多种解释，如：文章取材广泛、写作手法多样、写作思路隐晦或者说是含蓄。神不散，也就是说作者的情感是明确的，写作意图是明确的。这样一解释，问题就显现出来了，难道所有的散文写作思路都是隐晦的吗？显而易见，不是。所以，“形散神不散”只是一部分散文的特征和特质，不能涵盖所有的散文。但部分语文教师知识图式无法更新，仍旧把“形散神不散”作为一切散文阅读和教学的重难点，这便造成语文教学存在着误区。下面，我们就来所以说散文教学中存在着哪些问题，以及面对这些问题教师应该如何转变教学方式。

二、散文教学中存在的问题及对策

1.散文教学中存在的问题。

（1）“两个向外跑”或“走到……之外”。什么是“两个向外跑”？第一个“向外跑”是指教师在语文课堂教学中过于关注文章里的外在言说对象（就是客观存在的人、事、景、物），而忽视了这一言说对象在文章中所起到的承载作者情感的作用，即“从‘个人化的言说对象’跑到‘外在的言说对象’”。第二个“向外跑”是指中小学语文教师在散文授课中总结了作者对事情、景物阐发的具有个人主观色彩的抒情和议论，并把它们转化成了概念化或抽象化的思想、精神，再强行将这种思想、精神加诸于外在言说对象上，力求学生都具备，即从散文里的作者“独特的情感认知”跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”。

（2）散文教学内容难以确定。王荣生教授把难教的散文大致分为了三类：第一类是含义隐晦深邃的，教者、学者理解起来都有困难的，如鲁迅先生的散文；第二类是文史知识丰富的，在这类散文的教学中教师往往会被迷惑，把教学重难点放在散文中提及的文史知识上，从而忽略了作者想要借此表达的情感；第三类是意象迭出、思路灵动的，如朱自清的《荷塘月色》。

面对这种情形语文教师要做的首先就是要加强自身的文化修养，吃透教材，读透教材，教师明白了散文中作者想要表达的态度后学生才能明白。其次，教师应该不断推陈出新，自我革新，与时俱进，面对散文这种文学体裁语文教师应该不断对自我的知识体系进行补充与完善，不断弥补自己的知识盲区，不断学习有效的教学策略。

2.散文教学的对策。

（1）关注散文本身。首先，语文教师要明确散文教学，要建立学生与“这一篇”课文的链接。学生学习散文，就是在这篇散文中学习作者流露出的感情（快乐、忧愁、悠闲、悲伤），学习作者运用在这篇散文中的创作手法，获得有关语言和文学的知识。其次，语文教师要明确散文阅读和教学，始终都在”这一篇”散文里。散文中提到的人、事、景、物或许与我们客观世界中的见闻没有本质上的区别，但散文中的人、事、景、物融入了作者的主观感情，因此更触动读者的心弦。尽管是同一个事物，不同作者却有着不同的情感，所以写出的散文也是不同的，语文教师应该明确并做到具体的问题具体分析，从作者的角度解读他的散文。最后，教师应该明确散文阅读教学，实质是建立学生的已有经验与这一篇散文所传达的作者独特经验的链接。

（2）把握散文阅读的要领。散文阅读的要领主要有两点，第一点是要分享作者在日常生活中感悟到的人生经验。这种分享是让学生去体悟作者作者的人生经验，明白作者想从他描写的人或事物中表达一种什么样的情感，而不是以自己的经验替代作者的经验，更不是让学生去寻找自己经验与作者经验的共同点。分享不是占有、具有，散文阅读或者是散文教学所要达到的目标都是体会、理解作者的情感，而不是去怀有这种情感。让学生具有和作者相同的情感往往是散文教学的一大误区，学生没有经历过作者经历过的事情，不可能具有和作者一样的情感。即便是经历过，也不一定会产生和作者一样的体悟，我们要做的是让学生去理解，这才是分享的真正意义。第二点是去体味精准的语言表达。首先，体味要求学生细读，人的情感是复杂的，隐藏在散文中的作者的情感也有可能是复杂的、隐晦的。所以，想要领悟到作者的情感必须进行文本细读。其次体味要求学生仔细领会，领会什么呢？领会的是作家的言语表达，像朱自清的语言是清新淡雅的，郁达夫的语言是沉郁哀愁的，汪曾祺的语言更像是朴实恬淡的；领会的是语言中的意味，作家写在散文中的每句话都在为他想表达的情感铺垫，品味语言离不开品味情感，语言是载体，情感是目的。最后，体味要求学生能够触摸到作者的情调。

（3）确定散文教学内容的路径。确定散文教学内容主要有四个路径：“辨体”、“识人”、“断文”、“定点”。“辨体”要先明确散文的特征，再明确不同类型散文的特征。散文是介于诗歌和小说之间的一种文类，它是通过叙述片段过程中的景或事来表达作者主观情思的，是主观与客观的融合，更注重意境的塑造。在当代人们往往愿意根据记叙内容的差异给散文进行分类，即叙事散文、抒情散文、哲理散文。“识人”就是要判断作家在整个散文的谱系中处在什么位置，发挥了什么样的作用，有着什么样的创作风格。“断文”是指判断出一篇散文的具体的特点，抓住其中最主要的部分设计教学的重点与难点。“定点”是教学点的确定，教师应该有所取舍，不能面面俱到。

三、课例分析

在《散文教学教什么》收录了李海林老师《幽静悲剧》的课堂教学研讨，笔者在这里把它作为主要分析对象。

在课堂开始之前，李海林老师采取了“检查预习”的导入方式，这种方法更注重实用性，它可以让教师清晰地了解到学生对这篇文章的掌握程度，从而调整自己的教学内容。李老师首先用“鲁殿灵光”这个词的解释来考查学生，在发现学生对这个字词有比较清晰的认知之后，李老师直接点题，从题目切入，问学生什么是悲剧。从这开始我们可以很明显地感受到这节课的难度有所提升，但又不会让学生无从言说，因为不管学生语文素养如何，总是能说出对“悲剧”的一点见解，此外，以“悲剧”入手可以让学生对本文的情感有一个初步的把握——这不是一篇让人读完之后可以产生愉悦情绪的文本，作者有一种哀伤的情绪弥漫在其中。学生的回答很有含量“把有价值的东西毁灭给人看”。李老师紧紧抓住了这句话中的“价值”二字启发引导学生，一株紫藤萝会有什么价值呢？它是可以饱腹还是可以治病呢？李老师在这里抓住了这篇散文的外在言说对象——紫藤萝，但是只是让学生明白紫藤萝的样貌、习性这不是散文教学的重点，散文教学的重点是让学生明确作者借助紫藤萝这个外在的言说对象想要表达的情感。所以在学生一时间没办法回答出紫藤萝的价值时，李老师巧妙地把问题进行分解，他问学生作者喜不喜欢紫藤萝，喜欢紫藤萝的什么。学生找出表达作者喜爱之情的语句后教师指导学生学习本文的语言。我们在这里可以看见，李老师的教学设计是一个连贯的整体，问题和问题之间过渡自然，所有的教学目标像是在一个内容里完成的，没有被割裂开来。这便是李老师的高明之处——作者情感哪里来？语句中来，说到语句就自然而然地联系到语言鉴赏。这一系列地操作都给人一种顺滑之感。那么悲剧体现在哪里呢？作者在这里首先讲了作者由紫藤萝产生的快乐之情，然后这种快乐却在某一天被人为地摧毁，这时候作者的痛苦才真正地体现了出来。那么如何引导学生读出作者内心的痛苦呢？如何让学生体悟到作者痛之深切呢？李老师在这里巧妙地使用了抓关键词的方法——让学生找出描写作者内心痛苦的词。同学们顺着行文的脉络找到了描写作者内心情感的词，我们可以看出，随着文章的深入作者内心的痛苦之情也是越来越深刻的，由“怕”到“痛苦”到“毛骨悚然”最后到“悲哀至极”，文章“悲剧”的主题才真正地显露出来。紧接着李老师让学生有感情地朗读课文，去体会作者的情感，这时有一个学生说他读出了作者的无奈。自此本文地情感再升一个高度。

李老师有三个地方值得我们学习：第一，他的散文教学从“外”回到了“里”。李老师把紫藤萝这个外在的言说对象放进了教材里进行解读，让我们看见的是作者眼里的藤萝、心里的藤萝，看见的是作者对于那株特定的紫藤萝的特殊情感。作者的情感是细腻的，所以李老师在散文教学时关注的是作者个人的言语表达，关注的是文字本身，这就使语文教学有了依托，不是空中楼阁。其次，李老师十分注重朗读。诗歌要读，散文更要读，阅读教学讲求的就是“阅”与“读”两个方面。学生体会不到的情感一定要让他读出来，情感是体悟出来的，不是教出来的，更不是讲出来的。当然，学生的读不是把字念出来，念对就好了，而是要有感情地读，读出语调变化，语调的变化就是情感的变化，语调读对了，情感自然也就对了，老师哪里还用绞尽脑汁地去寻找其他字词去解释呢。第三，李老师是依据散文的文本体式来确定的教学目标。他关注到了文本的内蕴之质，关注到了散文的内容。他做到了教“一篇散文”而不是教“一类散文”，每个散文都有它独特的特点，不能一概而教之。散文教学没有模式，更不能有模式，因为每个作者想要表达的情感都是不同的，以固定的模式对散文进行教学只会让课堂变得死板，变得僵化。

《散文教学教什么》一书中还有很多精彩的思想，理论与实践同时进行往往才能取得进步，教学不是仅仅教会学生就可以了，教师也应该在整个过程中不断收获，不断充实自己，这样才能成为一名优秀的教者。