我国职业教育课程开发研究热点的可视化分析

范哲超，米媛婷，丰洪微

（内蒙古机电职业技术学院，内蒙古 呼和浩特 010070）

一、引言

近年来，随着国内职业教育逐步发展，职业教育课程开发研究逐渐引起学者重视，但是大多数研究倾向于抽样调查，主要集中于归纳主题和内容分析，难以体现系统性，同时也缺乏客观性[1]。鉴于此，本研究从中国期刊全文数据库（CNKI）收录的职业教育课程开发类文献出发，采集了从1993年至2020年间的相关文献，对其做整体性、动态性的可视化分析，客观反映我国职业教育课程开发研究热点及发展趋势。

二、数据获取与研究方法

（一）文献检索策略

本研究数据来源于CNKI 数据库中“核心期刊”和“CSSCI 来源”文献，检索策略选择“高级检索”方式，以“SU=（课程开发+课程模式）and SU=（职业教育+职业院校+高职院校）”为检索式，即以“课程开发”或“课程模式”且含“职业教育”“职业院校”“高职院校”为主题检索词进行模糊检索，检索年限设定为1993—2020年。

（二）文献纳入与排除标准

纳排标准：研究主题与职业教育课程开发相关；剔除出重复文献和会议通知、评论等文献类型，纳入其他所有的研究类型。通过对初步检出的文献逐篇浏览标题及摘要，根据纳排标准，经过筛减，最后检出相关文献1177 篇。导入检出的文献，运用Citespace5.3 软件中的数据预处理模块转换格式，对核心期刊、高产作者、关键词等方面进行文献计量学分析，运用Ucinet6.0 软件对关键词共现网络进行可视化描绘和中心性分析[2]。

三、分析结果

（一）文献年度发文量演变情况

1993年到2020年，职业教育课程开发研究领域的发文呈单峰状态，主要经历了三个阶段（如图1所示）。第一阶段为1993—2005 年，前5 年发文量每年不足10 篇，之后发文量明显增加，此阶段为该领域研究起步期；第二阶段为2007—2010 年，发文量飞速上升，仅2008 年就达到峰值140 篇，此阶段为该领域研究成长期；第三阶段为2010—2020 年，发文年度分布虽略有起伏，但呈明显回落趋势，此阶段为该领域研究成熟期。

（二）学术群体分析

1.高产作者及分布情况

分析文献作者，可以有效地了解职业教育课程开发领域的高产作者群。采用普赖斯定律衡量各个领域的文献作者分布规律。其主要内容是：同一主题中，半数的论文是一群高产能力的作者所作，该作者群数量上约为整体作者的平方根[3]，其数学表示为：

m=（Max：最高产作者发文数量，m：高产作者至少发布论文数）。

经分析，1177 篇文献共有作者1416 名，第一作者共计921位，文献合作度是1.20（1416/1177），相当于每篇文献由1～2 名作者合作完成，合作度较低。职业教育课程开发相关研究中，第一作者出现次数最多为22 次，m≈4，发文数量≥4 篇的作者可视为高产作者（如表1 所示）。职业教育课程开发领域高产作者共有18 人，发文总量为141，人均7.83 篇。13 人来自学校的职业教育学院或研究所，其中7 人来自师范学校。剩下5 人来自国家或地方级的技术教育研究所。来自华东师范大学职业教育与成人教育研究所的徐国庆作为第一作者发文22 篇，居于榜首，超过高产作者产出综合的1/15，彰显了其在该领域的研究实力。

表1 高产作者列表

2.作者共现网络分析

作者共现是指两位或者两位以上的作者著录一篇文献，这表明共现作者在研究方向、内容、方法、技术等各方面有一定的相关性。作者共现网络是以网络形式彰显相近研究领域的学术团体，可以更加直观地展示出职业教育课程开发领域学术群体的合作情况。运行Citespace，节点类型选择“Author”，阈值选取办法“TOPN”数值设为100，时间分区“Year Per Slice”为10 年（即每10 年为一个时间单位），不进行网络剪枝，其他按照上节所示情况配置参数，构造出作者共现网络（见图2）。

图2 中的节点代表作者，节点间连接表示合著关系。节点大小与作者被引次数呈正比，连线粗细与合著次数呈正比。网络中共有172 个节点，60 对连接。图谱中孤立节点所占比例最大，表明大多数作者都处于“孤军奋战”状态，合作度低。在合作关系中，2 人合作所占比最高，3人以上作者形成的团体派系仅有4 对，结构松散，发文不持续。这表明我国职业教育课程开发领域暂时还没有形成多人的、稳定的合作链，事实上现在仅有的合著关系也大多基于地域的被动联系，并未建立主动的基于研究方向、研究内容的跨机构、跨学科的合作。高产作者之间缺乏有效合作，导致我国职业教育课程开发领域信息交流不畅通，信息分享不充分。

图2 作者共现网络

（三）期刊发文量分析

期刊发文量，是在某一时间段内该期刊所刊登的论文总量，这是文献分析的核心指标之一，对文献计量研究具有重要意义。统计1993—2020年我国职业教育课程开发领域的期刊频次，得出本领域北大核心期刊总数量为105 种，其中发文量排名前十的期刊（见表2）共刊载文献931 篇，占全部文献的79.09%（931/1177），可见我国职业教育课程开发领域的北大核心期刊集中程度较高。

由表2 可以看出，最高发文量期刊为207，占总发文量的17.59%（207/1177），该刊2018 年CNKI 复合影响因子为0.849。发文量最多的前10种期刊均属于教育和职业类期刊，主要刊登职业教育类的研究论文，是大多数职业教育专家学者的发文首选，在职业教育课程开发领域处于核心地位，对我国职业教育的发展具有积极意义。但是7种期刊的复合影响因子均低于1，这表明在整个教育学研究领域中，该领域的研究文献质量不高，职业教育核心期刊在迈向高水平期刊的发展之路上仍需付出很大努力。

表2 排名前10的北大核心期刊

（四）关键词分析

1.高频关键词

由图3 可知，知识图谱关键词累积批次呈现一定的分布规律：曲线在词频为11 时变化较大，累积词频达到97.99%。把高频关键词定为频次≥11 的关键词，得到高频关键词52个（见表3），频次总和共计1982，占全部关键词频次的39.03%（1982/5078），说明选择的高频关键词具有代表性。

图3 关键词累积频率曲线

表3 职业教育课程开发关键词

高频关键词共现矩阵可以更直观地描述高频关键词之间的亲疏关系，矩阵中的元素代表相应行列关键词的共现次数。将共现矩阵导入Ucinet6.0 中构造高频关键词共现网络（见图4），网络中节点的大小与其点度中心性成正相关，连接与共现频次成正相关，52个关键词节点间共有468对关系，网络密度为0.35，网络整体联系紧密[4]。

图4 职业教育课程开发关键词共现网络

在社会网络分析的研究中，网络中心度分析尤为重要。从某种意义讲，位于中心的行动者必须最活跃，拥有最多的关系，可以用来衡量网络节点重要性[5]。表4 是关键词共线网络中心性前10 的节点排名及相应的指标分值，运用Ucinet6.0 的Centrali⁃ty 功能计算网络中心度，分析三个经典指标，即点度中心度（Degree）、中介中心度（Betweenness）、接近中心度（Closeness），定位高频关键词的重要性。分析图4 可知，点度中心度和中介中心度高的节点交叉重复，“课程开发”“课程模式”“工学结合”“高等职业教育”等关键词出现频繁，在网络中具有中介连接的作用，对其他关键词节点具有强控制性。接近中心度体现的是一节点与其他节点间的接近程度，该节点越接近其他节点则代表其在传播信息时独立性越高[6]，“校本课程”“学习情境”和“实践导向”等关键词节点接近中心度高，说明其独立性高，可达性好，应用场景多。

表4 高频关键词中心度top10节点

（续表4）

2.基于关键词的前沿热点探测

关键词是每篇文献中心思想的凝练，分析关键词可以了解某一领域的研究主题与动态变化。为探究职业教育课程开发领域的研究主题与动态变化，本文运用Citespace 进行关键词分析。首先将处理后的文献集合导入Citespace 中，时间跨度选择1993—2020 年，时间分区“Year Per Slice”为1 年（即每一年为一个时间单位）；节点类型选择“Keyword”；词源选择“Author Keyword（DE）”；经反复调试后，阈值选取办法设定为“TOPN”，数值设为25；网络剪枝算法选择“Pathfinder”，修剪分片及整体网络，其他选项保持不变[4]。

首次运行后发现，因为人工标注原因，所以有些关键词词义相同但表述却不同，例如“高职教育”和“高等职业教育”，“高职院校”和“高等职业院校”，“职业教育课程”和“职教课程”，“职业教育”和“职业技术教育”等。为确保研究的规范和结果的精确，对这些关键词进行同义词合并后再次运行，得到了职业教育课程开发研究知识图谱（见图5），共计164个节点、221条连接。

图5 职业教育课程开发关键词知识图谱

为分析职业教育课程开发领域的研究热点，本文运用Citespace 中的“聚类视图”（Cluster View）对关键词知识图谱进行了聚类分析（见图6）。由图6可知，关键词共聚类为14 个类团。各个类团以高频关键词为中心聚集，如以“课程开发”为中心的类团和以“课程体系”为中心的类团。经过分类合并，14个类团被分为5个主题热点。

图6 职业教育课程开发研究关键词聚类图谱

一是工作过程系统化课程开发研究。基于工作过程的职业教育课程开发与改革，是解决目前我国职业教育课程开发中存在问题的有效途径之一，这不仅符合我国职业教育课程改革与发展的趋势，而且也是破解当下职业教育教学改革与发展瓶颈的重要抓手。工作过程系统化课程主要是围绕企业完整工作任务流程，设计教学情景，教授学生有经验性质的实践性认知。主要包括工作任务流程、学习领域、学习情境等子领域，研究内容集中于探究“工作过程系统化课程开发理论”对课程设计的指导作用，详细阐述课程设计的内在逻辑结构，具体提出课程实施的思路、方法和建议，提升人才培养质量[7]。

二是职业教育课程开发手段研究。随着微课、慕课、金课、在线开放课程、教学课程资源库等新型职业课程开发手段逐步成熟，信息化课程开发成为提升教师专业化水平与学校专业化程度的结合性载体[8]。教学课程资源库开发解决了优质教学资源短缺、学生群体多样、学习效果参差不齐以及职业教育课程教学模式粗放等问题，为共享共创共建教学资源搭建平台。教学手段创新以职业教育课程开发范式为基础，以校企合作为导向，以信息技术为抓手，为实现职业教育课程开发目标提供了多角度全方位的信息技术支撑，促进校企无缝对接和产教深度融合。

三是国外职业教育课程开发改革机理研究。目前在研究国内外职业教育课程开发机理时，在剖析内部因素的基础上借鉴发达国家在此方面的历史经验。其中以美国社区学院、德国“双元制”、英国现代学徒制、澳大利亚职业教育与培训为典型代表。尽管各国在课程开发改革的出发点和实践机理上不尽相同，但是在改革的目标导向和内容上却大同小异，重点强调工学结合，重视与实际工作过程接轨，课程开发主体逐步多元化，注重自适应能力及自主学习能力的培养[9]。构建中国特色职业教育课程开发体系，就是要在充分借鉴、吸收国外职业教育课程开发经验做法的基础上，高屋建瓴、规划蓝图、顶层设计、谋篇布局，搭建起属于中国特色职业教育课程开发体系的四梁八柱。

四是职业教育课程体系研究。研究以人才培养为核心，以课程优化为基础，建立系统化人才培养标准和课程体系，是职业教育课程研究的目标和归宿。通过分析职业教育课程体系的现状，梳理现有课程体系的弊端和问题，寻找中高职教育课程的衔接路径，最后参考“柔性制造”观念，提出中高职课程柔性衔接的思路，同时针对现阶段的问题提出相应的解决方法，建立以能力分级和生涯发展为基础的中高职教育课程衔接体系[10]。并将高职院校创新创业教育课程、思政课程等下延至中职教育阶段，实现相互贯通和有机融合，打造有效连接中高职职业教育课程体系的立交桥。

五是职业教育课程开发指导思想研究。研究职业教育课程开发指导性思想是实现职业教育的社会功能，建立适合我国国情的能力本位课程观。在课程开发过程中，注意遵循目标具体化原则、灵活性原则、衔接性原则等七项原则，保护课程开发的序列化、系统化，恰当地选择课程内容，建立合理的课程结构，探讨课程开发的基本规律，从而促进职业教育的改革与发展[11]。将学生职业素质培养、劳动教育、工匠精神等与新时代我国经济社会发展整体战略和“五大发展理念”的发展相适应，整合“绿色技能”和“活模块”等新型职业教育技能观，在课程开发的指导性思想下，兼顾课程内容的精与全、协调课程内容的理论和实际，开启多元化课程评价模式。

3.基于关键词的主题演进趋势

随着我国职业教育课程开发的进展，在不同的时间段内会呈现不同的研究热点，为便于更好地观察我国职业教育课程开发领域的研究热点流变，现对这近30 年的文献进行时间段划分。利用Citespace的“TimeZone View”（时区视图），以时间演进的形式构造关键词的时区分布图谱（如图7 所示），探寻职业教育课程开发领域近30年的主题变化。图中横坐标为1993—2020 年时间轴，由于时间跨度较大，因此时间分区“Year Per Slice”设置为1，每一个节点代表一个关键词，根据其首次出现的时间放置在不同的时间区间内。

图7 职业教育课程开发研究关键词时区分布图谱

由分析可知，1993—2003 年出现的关键词“职业教育”“课程开发”“课程改革”“高职教育”“高职”“高职院校”“高等职业教育”“课程模式”等中心度、频次较高，各年份的研究热点都与这些关键词有联系，这说明此类关键词是职业教育课程开发领域的基础研究内容；2003—2013 年，“项目课程”“工作过程”“校企合作”等关键词广泛出现并延续于后续的研究过程中，成为该领域的研究主流；2009—2013 年，在职业教育课程开发领域中出现了分界线，学者开始关注职业教育课程开发的新模式，着手分析课程开发转化过程中的问题，研究方向不断细化；2013—2020 年，出现了“现代学徒制”“互联网+”等新兴热点，为职业教育课程开发开辟了新路径，超越了传统转化方式。

四、结语

本文基于Citespace 和Ucinet，采用词频统计、共现分析、网络分析等多种文献计量学方法，对1993—2020 年间CNKI 数据库中收录的职业教育课程开发类核心期刊论文从关键词、作者和期刊等角度进行了全景式描绘，梳理了近30 年职业教育课程开发领域的前沿热点和演进趋势。经分析后发现：整体文献数量呈阶段性发展的态势，趋于成熟；科研机构和学者合作度不高，“单打独斗”的现象普遍存在，但是合作网络越来越密切[12]；载文期刊相对集中，期刊层次与职业教育研究整体水平不相适应，职业教育课程开发对职业教育研究有明显的推动作用；职业教育课程开发主题热点之间的更迭并非一蹴而就，而是融合渐进，不断细化分支领域，其中“工学结合”“工作过程系统化”“互联网+”等热点持续升温，方兴未艾。然而主题热点之间的联系不甚紧密，呈多维度发展态势，表明在此领域研究的出发点多样化，差异幅度较大，尚未形成自成体系的理论基础。今后职业院校应逐步通过“三教改革”，完善职业教育课程体系和人才培养体系[13]。