人诗互见润童心，教学最真在家常

宋晓丽

摘要：从复习《马诗》导入《石灰吟》，引领学生自由朗读、节奏朗诵、批注解读，问象明意，解诗知人，能真正读懂诗歌的意思和作者的品格。古诗的教学，要人诗互见，走向文本的生命化表达;要创设境域，转向儿童的自洽性建构;要崇尚真实，迈向童心的可能性存在;要多元发现，投向属己的成长新时空。

关键词：发现教学;人诗互見;童心;家常

在江苏省“教学新时空·名师课堂”小学语文研讨活动中，我秉持“发现教学”的主张，执教了六年级下册《古诗三首》的第2课时（《石灰吟》和《竹石》），也因此有了一些体验与思考。

一、教学过程：从诗句、实物和想象中感受“人”的存在

（一）复习导入，揭示课题

师今天，我们继续学习《古诗三首》。上节课，我们学习了李贺的《马诗》，知道和理解了诗人李贺是通过咏叹马的命运来表达自己的远大抱负的。接下来，我们学习《石灰吟》和《竹石》。先来学习明代于谦的《石灰吟》。

（出示《石灰吟》文本。）

师大家知不知道，石灰用在生活的哪些方面？你们看，这就是石灰。（出示石灰实物）我们常用的小小粉笔，原材料里也有石灰。吟，是吟诵，谁能说说“石灰吟”是什么意思？（生答：吟诵石灰）一起读一读课题。

（二）初读古诗，读通读顺

师下面让我们走进这首诗。

（出示学习单要求：自由朗读古诗，读准字音，读通诗句，读出节奏。学生自由放声朗读古诗。）

师谁来读读？

（大部分学生跃跃欲试，极少数迟缓跟随或沉默。）

师（出示拼音）“锤”，翘舌音;“凿”，平舌音;“焚”，前鼻音。（一位学生读）你都读准了。

师谁来读这个词？

（出示：粉骨碎身。另一位学生读。）

师一起把这个词语读三遍。再把这句诗读一遍。（学生齐读）再请一位同学读一遍，要读出节奏。

（一位学生读。）

师同学们，读古诗，不仅要读正确，还要读出节奏呢！这是一首七言绝句，结合以往的学习经验，谁来试一试？（一位学生读）我听出来了，你在这些地方（出示下划线）做了停顿。

师谁能像他那样，再来读一读？（一位学生读）我们一起来读。

（三）了解诗意，感知形象

师刚才读了这首诗，从这首诗当中，你对石灰又有了哪些新的认识？读读诗句，圈画出关键词语，做做批注。请同学们看自读提示：“自主发现问题，深入诗文探究。”

（小组交流，学生畅言：“石灰烧制过程……”“石灰面对千锤万凿的态度……”“石灰的志向……”）

师（出示：千锤万凿、烈火焚烧、粉骨碎身）从这些词中，你发现石灰是从哪儿来的？

（学生回答。）

师这就是石灰的一生。经历千锤万凿，从深山中开采出来。看，它是这样的——（出示石灰石实物）把它放入石灰窑中，经过烈火的煅烧，就变成了生石灰，浑身雪白。如果把它放进水里，它就由石头外形变成了粉末状的白灰。你们看，我们教室的白墙就是石灰水粉刷出来的。从石灰石到最后变成洁白的粉末，历尽艰难，多不容易啊！大家能把这种感觉读出来吗？

（学生读。）

师你们读出了它的疼，读出了它的痛。在面对艰难时，石灰是什么态度？

（学生陆续回答：若等闲、浑不怕、烈火焚烧若等闲……）

师石灰面对艰难时的态度就是——

生气定神闲！

师那就请你气定神闲地读一读——

（一位学生读。）

师就是这样，烈火焚烧，也是若等闲的淡定！粉骨碎身，也是——

生浑不怕的坚定！

师请你坚定地读读这句。

（一位学生读。）

师从“要留清白在人间”这一句，你了解了石灰的志向是——（生答：清白）对，清白的一生。你还了解到了什么？石灰的志向是——（生答：要留清白在人间）是的，从诗中，我们了解到石灰烧制的过程，知道了它坚定的态度，明白了石灰想要清白人生、清白人间的志向。

师我们读着读着，感觉这石灰不是普通的石灰，好像它也是有生命的、有情感的。同学们，读这首诗，我仿佛看到了一幅幅生动的画面。请你展开想象，说说你从这一幅幅画面中，看到了什么，听到了什么，感受到了什么。

生千锤万凿。

生烈火焚烧。

生粉骨碎身。

（屏幕同步出示文字与画面，接着视频展示：荒山野岭，采石场，人们一次次地敲打着石头。）

师你仿佛听到石灰在诉说什么？

生焚烧我吧！尽管熊熊燃烧的火焰让我痛苦，但在我的眼里，那是一件平常的事情。敲打我吧！就算是粉骨碎身，我也毫不惧怕！

师虽然饱经磨炼，但石灰仍有坚定的志向，就是——要留清白在人间！有没有同学愿意带着自己的理解，读给大家听听？

（学生齐读。）

（四）借助资料，体会志向

师同学们，想真正读懂一首诗，不仅要读诗句，还要读一读诗人。现在，让我们走近于谦。于谦像你们一样大的时候，在书斋里挂了一幅画像，每天他都出神地凝视着画像中的人。（出示文天祥画像）这个人，就是民族英雄——文天祥。

（出示“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”。）

师于谦从小立下志向：“将来，我要成为像他那样的人。”于是，他一次次吟诵文天祥的诗句，读——

（学生齐读“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”。）

师他一次次在心中承诺，读——

（学生再读“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”。）

师后来，他有着怎样的人生际遇呢？

（出示三段资料，见图1—图3。）

资料117岁时，于谦乡试不第。面对挫折，他不服输，不气馁，发愤读书，终于在23岁考中进士，步入仕途。他说：“但愿苍生俱饱暖，不辞辛苦出山林。”

资料21449年，蒙古入侵，明朝军队打了败仗，皇帝被俘。许多人觉得北京城保不住了，打算弃城逃跑，城里乱成一团。在这危急时刻，于谦挺身而出，用他的血肉之躯，扛起了保卫京城的旗帜。在他的带领下，明朝军队仅用五天时间就打败了敌军，明王朝转危为安。国难当头，于谦将国家安危视为自己的責任，毫不退缩，他说：“不愿千金万户侯，凯歌但愿早回头。”

资料3于谦做了三十多年的大官，家里竟然没有什么值钱的东西，其清白可对苍天。他说：“名节重泰山，利欲轻鸿毛。”

师同学们，请你们拿出学习单，再轻轻地读，细细地想——

（出示学习单内容：借助资料，自主阅读，说说你看到了一个怎样的于谦？结合于谦的经历，再读读《石灰吟》，你有什么新的发现？）

生坚韧顽强。

生英勇无畏，以身报国。

生两袖清风，一身正气。

师看到了于谦的刚正不阿、勤奋读书、两袖清风、一身正气、保家卫国。

师从石灰的产生过程来写这些美好的精神，这是用了什么样的写法？

生托物言志。

师你真会发现！你已经找到了这首古诗的写作方式。托物言志，托什么？

生石灰。

师言什么？

生清白人生的志向。

师此时此刻，你觉得这石灰还是普普通通的石灰吗？

生不是，是有思想、有生命、有情感的人。这石灰普普通通，却又是诗人一生的写照。

师于谦就像石灰一样！这石灰不再是普通的石灰，而是有思想、有生命、有情感的人。

师石灰的一生就是于谦的一生。此刻，你们再读《石灰吟》，一定会有更深的理解和感受！

（指名两位学生说。）

师于谦通过石灰来表达自己要留清白在人间的志向。（板书：清白）同学们，石灰明明是“洁白”的，（出示石灰实物）诗人却在诗中写成了“清白”，我们能不能把“清白”换成“洁白”？

生（众）不可以。

师为什么呢？请你们以学习小组为单位展开讨论。

（学生议论纷纷，各抒己见。）

师（巡视）集思广益，必有所得。

（学生自由说为什么要用“清白”，不用“洁白”。）

师“洁白”是表面义，是石灰本来的颜色，仅指白色;而“清白”指为人清正廉明，比喻于谦的清白人生。感谢《石灰吟》这首诗，让我们读懂了于谦这个人，更读懂了两个字——清白！清白是于谦的志向，也是我们的立身之本，是我们的民族之魂！让我们一起，把这首诗读进我们的心里！

（五）自学《竹石》，深悟志向

师回忆一下，刚才，我们是怎样学习《石灰吟》这首诗的？（学生回答）通过朗读诗句、展开想象、借助资料、联系生活，感受石灰的形象，我们体会到了于谦的志向。接下来，我们用这样的方法继续自学——清代郑燮的《竹石》。

师请同学们自学古诗：（1）读准字音，读通诗句，读出节奏;（2）借助注释，了解诗意，展开想象，感受竹石的形象;（3）借助资料，结合诗句，体会诗人的志向;（4）学习小组讨论。

（指名1—2名学生读诗。）

师读准“劲”，后鼻音。

（学生齐读。）

师你看到了怎样的竹子形象？

生坚定。

师是的，竹子扎根在石头之中，经受着东西南北风的千磨万击，但它仍然咬定青山不放松。

（教师补充郑燮的故事，出示图文。）

师结合郑燮的故事，你从诗句中体会到了诗人怎样的志向？他借竹子表达自己的——

生坚韧、傲气。

生刚正不阿。

生铁骨铮铮。

（教师板书：坚劲。）

师让我们想象画面，带着对竹子的敬佩，读好这首诗。

（学生齐读全诗。）

（六）归纳总结，领悟表达

师今天我们学习了《石灰吟》《竹石》，上节课我们还学习了《马诗》，你有没有发现这三首诗在表达方法上的共同特点？

（学生回答。）

师《马诗》通过马的命运，表达诗人的远大抱负和不遇于时的感慨;《石灰吟》借托石灰表达了诗人清白人生的志向;《竹石》借托竹子表达了诗人的傲气和刚正不阿、铁骨铮铮的品格。这种表达方式就是——托物言志。

（板书：托物言志。）

师托物言志的咏物诗，对我们来讲并不陌生。我们学习过王安石的《梅花》、王冕的《墨梅》、虞世南的《咏蝉》等，这类诗歌在表达诗人的志向、情感时更为委婉含蓄，令人回味无穷。这就是中国古代诗歌的魅力。

师我们一起把这三首诗永远留在心中。

（出示三首诗。女生读《马诗》，男生读《石灰吟》，全班读《竹石》。）

（七）指导生字，书写书签

师我们把诗摘抄下来，做成书签，激励自己！“锤”“凿”“焚”是《石灰吟》中的3个生字，你觉得书写时需要注意哪些地方？

师“锤”，右边的横画均匀，注意长短，中间一横最长;先写千，再写横竖竖，最后写两横。“凿”字下面是两横。

师现在就请同学们拿起笔，在书签上写下《石灰吟》。写在书签上，也写在我们的心里。写时注意行款整齐，大小间距合适，工整，美观。

（学生自由书写。）

师同桌互相评价，要注意行款的整齐、字词的正确、整体的美观。

（八）课后作业

课后作业布置如下：

1.背熟《竹石》，默写在书签上。

2.唐代咏物诗有六千多首，再找些你感兴趣的咏物诗来读，体会诗人表达的志向。

二、教学思考：让每一个儿童在“活”的诗文世界中“动”起来

（一）人诗互见，走向文本的生命化表达

六年级下册的《古诗三首》包括唐代李贺的《马诗》、明代于谦的《石灰吟》和清代郑燮的《竹石》。这三首诗都是咏物抒怀、托物言志的传世名作，立意深远，表情厚重。马、石灰、竹石这三个意象，作为三种鲜明的生命隐喻，分别表达出三位诗人的人生志向。

在我看来，每一位诗人都有独一无二的文本世界;作为同样独一无二的读者，我们应该寻找和迎来与众不同的发现。

《马诗》以大漠豪情、月光雄心，抒写自己的远大抱负、怀才盼遇;《竹石》以咬定青山、立根破岩，成就自己的傲然挺立、坚韧刚劲;《石灰吟》则借锤打火烧、粉骨碎身的惨烈，通往向死而生、剖心明志的悲壮。

如果说《马诗》抒写的是大唐诗人剑客梦，《竹石》描摹的是爱民清官傲骨图，《石灰吟》喷涌而出的就是一首奋勇就义绝命诗。《石灰吟》4句28个字，前两句写石灰从开采到烧制的过程，后两句写石灰的生命状态与内心独白。通常的评论是，诗人在放声吟咏自己心目中的理想人格;但是，读《石灰吟》，我却深刻感受到彻骨的疼痛、满腔的悲壮以及悠远的追思。这些阅读感受，不仅来自诗中“千锤万凿”“烈火焚烧”的锻铸情境，来自“粉骨碎身”“人间”“清白”的千古回声，更来自现实中，于谦功高受诬、遇害命绝的奇冤与悲剧，来自这位悲情英雄奉献全部身心、丝毫不留余地的生命壮歌。

从《马诗》中，我们欣赏着诗人热烈而远大的心志;从《竹石》中，我们感受到诗人高尚而骄傲的精神;从《石灰吟》中，我们仿佛看到了一位为国为民赴汤蹈火的英雄，一颗甘愿成灰、九死未悔的灵魂。同样是托物言志，《石灰吟》呈现给我们的，不只是诗，不只是站在“物”后面低吟慢咏的“诗人”，还有一个化身为“物”，用生命写诗的“大写的人”。

因人、因事，《石灰吟》千古流传。这首诗大开大合，元气沛然，却又明白如话，以平常低微之物言志，以取义成仁之志立人，读者知其人而爱其诗，读其诗而爱其人，诗因人而显，人由诗而现。

人诗互见，这是《石灰吟》的生命化表达，也应该成为我和学生的重构性发现，并带领我们走向一次穿越时空的相遇。每一个字词，都可能带来新的了悟;每一次探究，都可能改变旧的经验。教材文本，是基础，需要更为高远的建树;是开始，通向更为开阔的世界;是生命，生长更为鲜活的模样。

每一篇诗文都能“寻回”本来的意义，真正地“活”起来，进而让每一个儿童在“活”的诗文世界中“动”起来，读解相长，立学成人，获得应然价值。这是我对教材、对课程、对教学不变的期待。

（二）创设境域，转向儿童的自洽性建构

基于以上分析，结合课程目标及学情，本次教学，我制订了以下教学目标：

1.会写“锤”“凿”“焚”3个字，能有感情地朗读课文，背诵课文。

2.能借助注释，理解诗句的意思，体会作者托物言志的表达方法。

3.查阅相关资料，加深对课文的理解，感受诗人的精神品质和远大志向。

这样的教学目标，如何转化为学生的学习目标与自觉行动？其中的教育诉求，怎样化育为学生的语文素养与生命痕迹？教师作为阅读者与教学者，能不能通过适切的教学设计和互洽的课堂实践，引领学生走进《石灰吟》悲情与壮怀同在、不怕与叹惋共生的诗意情境，走进于谦意象相映、人诗合一的情境呢？

检索、出示、联系诗人的生平资料很简单，感受、体会诗人的精神品质和远大志向也不算难，但要真正让学生“读进”和“爱上”这首诗，敬仰和学习这个人，深思和树立这个志，还需要教师精心地选择教学内容，精致地优化教学过程，精确地传递语文符号。

在当前的小学语文教学中，普遍存在着这样的现象：学生“不爱听”，因而“不真听”，必然“听不进”;学生“不愿说”，因而“不去說”，自然“说不好”;学生“不想读”，因而“不真读”，当然“读不通”;学生“不喜写”，因而“不真写”，当然“写不出”。培养学生的听、说、读、写能力，是语文教学的基本任务，也是其课程趣味的生长点和教育成功的激发点。语文是实践性极强、适用性极广的学科，我们日常以语文来思维、交流，通过倾听、言说、阅读、写作，更好地做人做事、立身处世，探求自己本真的内心，认知各种各样的事物，走向更为广阔的世界，是相当有用、有趣的，但为什么在教学中会大面积地出现学生不爱、不愿、不想、不喜参与学习的情况呢？这一问题值得也要求我们深刻地反思，不断地改进，让语文教学变得可亲、可爱、可近、可信。

《石灰吟》的教学重点，一是体会托物言志的表达方法，二是感受为国为民奉献一切的品质和志向。这首诗笔法简明扼要，意旨开门见山，教师借此传道授业并不繁难。但恰恰由于这首诗平淡浅显，似乎没有解惑的必要，也没有寻幽探胜的空间，教师讲得不够，就会失之简单，流于平常;讲得太多，又会说教痕迹过重，导致学生厌烦、反感甚至逆反。

对此，我在课前专门跟学生交流，从而得知：学生对于石灰是怎样来的、于谦是谁、诗中到底吟诵石灰的什么精神，其实并不了解，也不太感兴趣。六年级的学生已经从幼童成长为少年，处于生命中相当重要的身心转变期。他们爱思考，却不愿表达;有观点，又稚嫩易变。这些特质与表现，使得许多教师茫然失措，挠头不已。

那么，如何让学生关注《石灰吟》，并产生探究的兴趣、研讨的动力和敬慕的情感呢？在我看来，创设一个具有主题性、渐进性和开放性的境域，让学生与语文相遇，从认知、训练和“习得”，转向自主的发现、自觉的行动和自洽的建构，也许是破解相关难题的有效路径。

（三）崇尚真实，迈向童心的可能性存在

《石灰吟》的教学，基于语文“发现教学”理念来设计。“发现教学”主张自我发现、关注世界、体验运思与自主创新，强调发现儿童与儿童发现的结合，将成人对儿童的发现、儿童对自我和周围世界的发现、师生对语文和现实生活的发现等多种发现融通起来，力求重新构建儿童的语文生活，从真实的、所在的世界，走向可能的、理想的境界。

第一轮设计，我引入大量的史料和故事，与于谦的诗句对照，形成了诗、史、事、是（世界观、人生观、价值观）互文相生的文化教育境域。但是，在实际的教学中，学生阅历较少、经验不足，教学时间受限、空间割裂，造成了教师讲解为主、引说过多，学生表达被动、“跟说”“顺说”过多的问题。这，让我陷入了困惑，也开始了反思。

幸运的是，江苏省特级教师、南通市小学语文教研员王爱华老师组织专家团队，提出了很多建设性的意见和建议，帮助我进行了一遍遍的修改。

语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，引导学生丰富语言积累，培养语感;发展思维能力，学习科学的思想方法;培养健康的审美情趣和创新精神、合作精神;选择和传承中华民族优秀文化传统，增强民族文化认同感、凝聚力和创造力。毋庸置疑，《石灰吟》是一个适合的文本，能够在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面为学生提供学习的对象与可能，有助于学生养成终身学习与发展所需要的品质。

由于学生对于谦诗、史、事的陌生，《石灰吟》教学应该提供的，不是理想化的完美课堂，更不是“给定的”“现成的”知识与结论，而是学生学习的基础、资源、起点和可能，让学生在阅读与思考中一点点地去发现，构建一个属于于谦也属于自己的大美诗境。

为此，我从王爱华老师的“三味课堂”教学主张中汲取了“家常味”的观念，确定了“人诗互见润童心，教学最真在家常”的设计思路，让学生在“家常”的课堂中，进行听、说、读、写，充分展开自主、自适、自能的语言实践，展开与教材文本、相关资源、教师理解、同伴体验以及教学情境的交往活动，从而在真正、实在、深刻的学习之中发展素养，提升自我。

鉴于诗歌的文体特点，结合学生的身心实际，我重点关注“家常”与生长：整体把握文本内容，共情体验“石灰”心路，对照品读“诗、史、事、是”，重点理解人诗合一，感悟作者的精神品质，尤其强调对石灰的共情理解、对于谦人生与其诗句一致性的融合领悟。

在后续的改进教学中，我用听、说、读、写四种“家常”的方法，让学生逐步体会诗中让人动容的文字，深刻感受诗外令人震撼的故事，真正发现诗里诗外感铭肺腑的文人心、英雄志、民族魂。

其一，指导学生关注文本，在倾听中发现“言外之意”。《石灰吟》作为一首咏物言志的七言绝句，重在诵读、品味，尤其要注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。听不仅是为了认知，还通向发现;听不仅是意义的输入，还隐含着对意义的理解与表达——输出。在听到、听清、听全、听懂的基础上，我们还要听语气、看表情、想因由、思背景，发现“弦外之音”“言外之意”，完整、正确地理解，从而调整自身立场与姿态，做出恰当的即时与后续反应，不断加深对诗意的理解。

其二，促使学生观照史事，在言说中发现“新的意义”。本课安排了多个小组交流、发言和讨论（辩说）的环节，设计了一个个由浅入深的问题，让学生畅所欲言，不断地发现问题和解决问题，由象明意、解诗知人。本课设计了“发现导学单”，让学生在阅读资料后说说看到了一个怎样的于谦，进而结合于谦的经历，读《石灰吟》，说说自己有什么新的发现，由此渐入佳境，实现对既有理解的超越。文章是书面的说话，说话是口头的文章。学生一旦从学习、生活中获得新的发现，就会产生新的感受、新的意义，其立场、视角、身份都将随之改变，自然产生言说的冲动。我们要营造和谐的情境，设计合适的话题，促使学生由跟从的复述上升为自主的言说，让学生从“我们”之一转变为独立的“我”、“我们”中的“我”，变“被忽视的大多数”为卓然不群的个体。

其三，引领学生拓展资源，在阅读中发现“无限可能”。从文本解释的角度，《石灰吟》的意义是明白的、清晰的、既定的。当前的阅读教学，一般停留于“解读”，要求学生理解和认同他人既定文本的规定性、必然性的意义，而不赞同学生独立思考下的不同见解。其实，“读”是“解”的前提，在开放性的思想与阅读背景下，双向和多向的信息交流与意义重构，才具有教育和生命的价值。“读”可以通向但不限于必然的意义，“解”一定立足于学生自我与他者的多元交往、文本与生命的无限可能，并重点体现在个性化的体验中。本课从复习《马诗》导入《石灰吟》，引领学生自由朗读、节奏朗诵、批注解读，问象明意，解诗知人，真正读懂诗歌的意思和作者的品格;继而让学生进行知识迁移和能力训练，自学《竹石》，自主深悟;还联系王安石《梅花》、王冕《墨梅》、虞世南《咏蝉》，回味古代咏物诗的魅力，体悟咏物抒怀的技巧;最后在课后作业中安排学生找些感兴趣的咏物诗来读、悟，则隐含了群诗阅读的进阶要求。

其四，激励学生着眼发展，在写作中完善“自我呈现”。“写作活动，是一项创造性的精神劳动。每件劳动产品——文章，也都在不同程度上体现出创造性的特色。”“发现教学”理念下的写作强调相遇、发现、情趣这几个关键词，着力寻找情感、智慧与趣味的切合点，在不断选择中实现“人随情动，文随智行，意随趣生”，是智慧与情感的发现、情趣與意义的表达。校园、家庭、社会和自然界中具有无数事物，每个人都会找到契合自己心灵需求的事物，也都具有简单言说的愿望和能力;经过示范、分析、列举、重组等教学指导，学生能够找到更多借物抒情、咏物抒怀、托物言志的对象，并完成口头和书面的文章。本课中的上述言说，就是精彩而自然的口头文章;作为本课的后续，我还在本单元教学过程中设计了专题性的作业，既有对咏物诗的个性诠释，又有托物言志的片段写作，让每一位学生都有话可说，有志可言。

语文学习的理想境界，就是通过听、说、读、写等“家常”的言语实践，优化自己独特的生命实践，不断发现词与物的意义，不断体验人与事的交互，不断理解物与我的关系，从偶然性走向规律性，从必然性走向可能性，从规定性走向自由性，随时重构一个新的世界、新的未来。

（四）多元发现，投向属己的成长新时空

本课教学分为三个阶段，全部指向诗与人的相互参见、人与诗的相互成全。

第一个阶段，是读诗解意，读通、读顺、读懂。

为了让学生了解生活中常见然而却未必注意到的石灰，我出示了石灰的实物，并提示粉笔的原材料里也有石灰;同时，也有不少学生知道石灰是常用的建筑材料以及石灰的有关特点。由此，我提出问题：从这首诗歌当中，你对石灰又有了哪些新的了解？学生读诗句，圈画出关键词语，做批注，自主发现问题，深入诗文探究，小组交流，畅说石灰的烧制过程（千锤万凿、烈火焚烧、粉骨碎身）、态度（粉骨碎身浑不怕）和志向（要留清白在人间）。

此刻，我拿出一块石灰石，讲述石灰历尽艰难的一生，引导学生读出石灰的“痛”和“难”，读出石灰对于痛和难的态度，进而明了“石灰”的志向（人间清白）。

这首诗语言浅显，意思易懂。学生通过查资料、联系已学诗歌、与同学交流等形式，基本了解了诗歌的意思和作者的情况。因此，在本阶段，我侧重于指导朗读，并补充讲解石灰的由来与历程。

《石灰吟》是拟人的咏物诗，石烧而为灰的过程并不足以成为故事，然而，没有情节就不利于传播和接受。为此，我通过具身认知、共情同理的方法，引导学生拟物，置身于石灰开采、烧制的情境，让学生与石灰，进而与诗人于谦建立情感联系，从而切身感受石灰（也即诗人）的形象，发现诗人的处境、作为和思想。

在此过程中，学生边读、边思考、边发现。石灰是怎么来的，如何烧制，经历与感受又怎样？他们很快就了解了诗意和背后的故事，在读一读、找一找、议一议、说一说、填一填中，发现了石灰的生命历程、特点与意义，也提升了自己理解和表达的能力。

第二个阶段，是人诗互见，找到、想到、悟到。

从《石灰吟》走近作者于谦，我搭建了一座理解的桥梁——用民族英雄文天祥及其千古名句“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”，激起学生的共情，了解于谦的人生际遇与心路历程。

我先后出示于谦青年努力应考入仕的资料和相关诗句“但愿苍生俱饱暖，不辞辛苦出山林”，于谦勇对敌寇保卫京城的资料和相关詩句“不愿千金万户侯，凯歌但愿早回头”，于谦为官多年家无财富的资料和相关诗句“名节重泰山，利欲轻鸿毛”，让学生发现：不同阶段的于谦，有着一以贯之的品格。

在此基础上，学生结合资料，自主阅读，说说自己看到了一个怎样的于谦;继而再读《石灰吟》，说说又有什么新的发现。经过交流和朗读，每一位学生都能说出自己发现的于谦的精神与风骨。

进而，师生一起总结这首诗的写作方式，分析石灰与诗人的内在联系——“石灰不是普通的石灰，是有思想，有生命，有情感的人”“石灰的一生就是于谦的一生”。

再读《石灰吟》，学生就读出了更深的理解和感受，更加明白于谦“要留清白在人间”的品质与志向。

接着，迁移学习《石灰吟》的经验，通过朗读诗句、展开想象、借助资料、联系生活，感受事物的形象，体会诗人表达志向的方法;自学清代郑燮的《竹石》，通过小组讨论、交流、齐读和发言，概括竹子的形象，补充郑燮的故事，体会诗人的志向。

最后，延伸回顾学过的王安石的《梅花》、王冕的《墨梅》、虞世南的《咏蝉》，回味这类诗歌在表达诗人志向与情感上的蕴藉与悠长，学生重温自己以前的发现，更新自己此刻的发现，形成了对咏物诗新的理解。

咏物诗中一般不写人物，却隐含着作者这个人物，而人物都是有故事的，这是解诗的重要资源和入口。虽说诗品未必等于人品，但诗人的人品却在相当程度上影响着诗品。人与诗之间到底有着怎样的故事？诗与人之间又有着怎样的呼应？我让学生读资料、找故事，将人的故事对应到具体的诗句，从中发现人的品格、诗的寓意。

这一阶段，学生共学、自学、问学、研学，聚焦诗句，读、议、悟，在阅读与表达的充分实践中加深理解和感悟，形成了个性化的阅读体验。在阅读与评说中，学生发现了象与意、人与诗、事与志的深刻联系。

在交流过程中，我注意通过有效、有节、有“温度”的评价，适时提升学生思维与表达的品质，为他们的发现、再发现和发现性重构，提供知识、技能与情感的支持。

第三个阶段是深化拓展，将发现表达在纸上、嘴上、心上。

一是当堂指导学生摘抄《石灰吟》，做成书签，激励自己，强化德育渗透。二是课后作业要求学生背熟《竹石》，默写在书签上。三是请学生从唐诗中再找些感兴趣的咏物诗读一读，体会诗人表达的志趣。

古诗与今人有着很远的时空距离，成人与儿童存在很大的情智区别，要让学生成人成己，就需要调动各种教学资源，调动学生既有的知识经验，共同激发学生理解、体验的兴趣与愿望。

整堂课的教学，我努力以亲切、晓畅的交流，让学生享受发现的快乐、表达的自由和建构的成功，在对“物、诗、人、我”的多元发现中重构属于自己的诗歌世界。

*本文系江苏省教育科学“十三五”规划2018年度重点资助课题“‘发现语文跨界融合课程的开发与实践研究”（编号：Ja/2018/07）、江苏省中小学教学研究第十三期重点课题暨南通市第五期“226高层次人才培养工程”2019年度科研资助项目“基于跨界融合的‘玩美童年综合活动课程开发与实践研究”（编号：2019JK13ZB42）的阶段性研究成果。