近20年国内二语词汇附带习得影响因素研究

张夏怡

内容摘要：词汇附带习得在二语习得领域一直备受关注。研究哪些因素能够促进学习者二语词汇附带习得，对于二语词汇教学有重要意义。本文梳理分析2003至2020年国内研究如何促进二语词汇附带习得的核心期刊文献，发现国内二语词汇附带习得研究主要考察任务投入量，注释，输入模式和遭遇次数这四个因素对二语词汇附带习得的促进效果。

关键词：二语词汇附带习得 任务投入量 注释 输入模式

掌握丰富的二语词汇知识在语言学习中的重要性和必要性不言而喻。在中国的英语课堂上，教师通常让学生以背词汇表、默写和做练习等方式来学习单词，但这只能让学生关注单词的发音、拼写、汉语意思，而忽视单词在真实交际中的使用。学生在阅读文章和听听力等语言交际活动中，注意力主要集中在理解意义，没有专门学习词汇却可以附带习得词汇知识，这样学生能掌握如何在情境中使用词汇。大多数研究者将“附带习得”定义为，不是课堂教学目标却学到的东西。输入过程中词汇附带习得的可能性在实践研究中得以验证，但研究者发现了其不足：单纯输入下习得词汇不仅过程缓慢，效率低，而且对学生自身能力和语篇都有较多要求。因此在课堂教学中需要使用一些增强方式来弥补其缺陷。近20年来，国内学者对如何有效促进二语词汇附带习得这一课题进行了深入研究。本文尝试以2003至2020年国内外语类核心期刊发表的二语词汇附带习得影响因素研究文献为源数据，通过回顾和分析已有文献，以期为后来研究提供新思考和展望。

一.数据来源

数据检索时间为2021年4月26日。本文选择CNKI（中国知网学术）期刊数据库，采用高级检索模式，以关键词“词汇附带习得”及其同义词，分别是“词汇附带学习”、“附带词汇习得”、“附带词汇学习”、“二语词汇附带习得”“附带性词汇学习”和“附带习得”作为本研究数据来源，时间跨度为2003 - 2020年，期刊来源类别为“核心期刊”，共得到64篇文献。剔除与研究词汇附带习得影响因素无关的22篇论文，得到有效文献42篇。

二.国内二语词汇附带习得影响因素研究述评

对国内二语词汇附带习得影响因素研究领域42篇核心期刊文献的归纳总结显示，国内近二十年来这一领域的研究主要集中在6个因素：任务投入量，注释，输入模式，遭遇次数，学习者水平和认知策略。因学习者水平一般不单独考察，而认知策略实证研究较少，因此本文重点梳理分析国内关于任务投入量，注释，输入模式和遭遇次数这四个因素的实证研究。

1.任务投入量

学生在阅读文本之后，完成一些基于文本中目标词的阅读任务，如填空、用目标词造句和复述文章大意等，可以使学生将注意力放在对目标词的理解和应用上。Hulstijn & Laufer（2001）提出了“投入量假设”理论，认为不同任务产生的习得效果之所以不同，是因为任务诱发的投入量有差异：投入量越大，词汇习得和记忆的效果就越好。投入量的大小取决于三个因素：需要（need）、搜寻（search）和评估（evaluation）的存在和强弱。随后，国内外学者纷纷开始验证该假设，盖淑华（2003）是国内首先引入和验证投入量假设的学者，考察了阅读后回答问题和复述大意两类任务对学习者词汇附带习得的影响，研究表明阅读后复述促成了更好更持久的词汇附带习得。这个结果符合投入量假设，阅读后回答问题要求学生大致理解文章大意，而阅读后复述则要求掌握文章细节，可见阅读后复述的评估因素强，所以促成了更持久的词汇习得。此外，该研究还发现词汇量大的同学表现更好，但并没有考察词汇量水平和任务投入量的交互效应。随后黄燕（2004）为检验该问题，比较了目标词多项选择题、用目标词填空、用目标词造句三项任务的阅读中词汇附带习得促进效果。发现对高水平学习者而言，在即时测试中，填空的效果比造句略好，多项选择的效果最差;而在延时测试中，造句效果最好，填空略好于多项选择。该实验中的造句任务不一定能让学生主动构建语境造句，那么其评估强度就有待进一步验证。此外该研究还发现这三项任务对低水平學习者的词汇附带习得效果无显著差别。因而研究者表示“投入量假设”不完全正确，至少任务的制定必须考虑学习者外语水平因素对词汇习得的影响。但国外有学者表明任务投入量和二语水平无交互效应。黄燕是通过CET4对语言水平进行划分，实验中的高水平组是国家英语四级得到70分以上的非英语专业大二学生，低水平组是还未参加该考试的非英语专业大二学生。不同实验对语言水平的划分得差异会导致不同结果的产生，词汇附带习得领域的学习者英语水平的划分标准还需进一步规范。另外，本文认为以后实证研究不仅要像已有研究一样广泛考察任务投入量对不同语言水平学习者词汇附带习得效果的影响，还要落实到实际课堂，考察一个班里采用不同投入量的任务是否会对不同语言水平的学生的词汇附带习得产生影响。

吴建设等人（2007）通过受试内设计研究及对英语专业学生的问卷调查、量表测试，对投入量假设进行了进一步论证。不同于以往，该实验仅仅采用回答问题、填空等接受型任务来改变投入量，发现仅仅改变搜索这个变量，并不能使投入量不同的两个接受型任务在促进词汇附带习得的效果上有显著差异。在发现当投入量相同时，产出型任务在词汇保持效果方面的确优于接受型任务的基础上，任虎林等（2020）随后通过对造句、写作和汉语匹配翻译三种产出性任务进行研究。结果部分支持投入量假设，强评估产出型任务优于弱评估产出型任务，但投入量构成因素均相同的产出型任务也存在习得效果的差异，体现为造句任务不如作文任务促进词汇附带习得效果好，研究者认为这因为两个任务虽然都启用了相对复杂的语义组块机制，但学习者写作时需要更高层次的语义链分层组织信息来加工目标词。

闫丽俐（2014）等研究证明了学习者在听力过程中能附带习得词汇，并且验证了投入量大的任务能更好的促进听力中词汇附带习得。此外，李天颐等（2020）聚焦任务趣味性，以中水平二语学习者为受试，考察对视听输入中词汇附带习得的影响，以期完善投入量假设。该研究表示，不应只聚焦认知层面，情感层面的因素也必须纳入投入量假设，趣味性在该假设中占多大权重尚需进一步研究。

从上述研究可以看出，国内对任务类型这一因素如何影响词汇附带习得的研究主要基于投入量假设理论，并且证明投入量高的任务在阅读，听力和视听三种输入过程中均可更好促进学习者的词汇附带习得。因此英语词汇教学中，教师应多提供机会让学习者使用目标词表达，比如使用目标词造句、复述文章，或写作等。前期发表的文献主要为基础理论类研究，旨在检验投入量假设。中期研究者逐渐发现了该假设的不足，如：投入量相同的接受型和产出型任务效果不同，组成投入量的三个因素（需要、搜寻和评估）所占权重不同，学习者因素和任务投入量可能有交互效应，任务完成时间可能会对任务投入量有影响以及任务难度可能会影响投入量大小等。近几年，研究者开始尝试完善投入量假设，理论只有不断接纳新观点和新建议，才能保证理论指导实际教学。

2.注释

生词注释通过提供与生词相关的解释，在帮助学习者更好的理解阅读材料同时，还能让学生的注意力聚焦到生词上。国内学者段士平等（2004）最早比较有注释和无注释对词汇附带习得的影响，证明了注释能够促进附带习得，并且使词汇记忆得更长久。

那么哪种注释方式更能促进词汇附带习得，针对这一问题，段士平等（2004）通过对三组共78名英语专业学生进行即时和延时测试，考察了多项选择、单项定义和无注释三种方式对英语学习者附带习得生词并保持的影响，结果表明无论是从短期还是长期效果看，多项选择注释比单项定义注释更有利于二语词汇附带习得。该研究的多项选择和单项定义的注释内容都是汉语形式，并且在适当的地方给出了多项选择注释的正确答案，这样既提高了阅读的速度，又能让学习者确认自己推测是否正确从而促进对目标词的深度加工。曹佳学等（2014）通过对比英文注释、中文注释以及两个英文注释任选其一这三种方式对词汇附带习得的影响。研究结果表明，在即时测试中，双项选择注释的词汇附带习得效果明显好于其他两种单项注释方式。以上研究都证明了在注释方式方面，多项选择注释比单项注释更能促进词汇附带习得，此外还表明大多数国内现有英语教材所采用的生词表注释方式不利于学生词汇的附带习得。

针对生词注释使用哪种语言附带习得效果更好这一问题，国内学者吕红梅等（2005）以中国低水平英语学习者为被试进行实证研究，发现在单词理解方面，汉语注释比英语注释更能促进词汇学习，但在产出任务如写作方面，汉语注释的优势则不复存在。国内在这一问题上的研究还比较少，应进一步考察中国英语学习者的语言水平和生词注释语言有无交互效应，最好以年级分类考察，研究小学、初中、高中和大学阶段分别应该使用什么语言的注释能更好的促进词汇附带习得，以便指导英语教材和分类读物的编写。

国内学者还研究了注释的位置对词汇附带习得的影响。武卫等（2012）研究位置因素对词汇附带习得的显著影响，表现为页边注释>附页注释>页底注释的倾向。根据问卷调查，学生提到汉语旁注可以帮助理解文章并且加深对目标词的印象。目前关于注释位置的研究还比较少，大多认同旁注即页面注释对附带习得促进效果最好，但影响词汇哪些方面知识的习得，以及其影响是否会因学习者水平而有所差异等问题还有待进一步考察。

多模态理论一直是二语习得领域的研究热点，注释的形式也不限于文字，结合了图片、视频以及声音。在学习者看来，图片比文字更具有趣味性，尤其是对于低水平学习者来说，文字或视频对他们更有吸引力。张云勤等（2014）实验发现了在促进词汇意义附带习得效果上，文字+图画+声音>文字+图画或文字+声音，并且多模态的多媒体注释方式对高低水平学习者的词汇附带习得均有一定的促进效果。

上述研究显示，在促进词汇附带习得效果以及保持方面，1）多项选择性注释（适当的位置给出正确答案）比单项注释要好。因为多项选择注释比单项注释能更有效地吸引学习者的注意力，使学习者在推测目标词的词义时付出更多的认知努力，诱发较深层次的语义加工，加强词汇知识的记忆和保持。但必须给出正确答案，不然学习者无法确认自己推测的词义是否正确，如果推测有误则会对词汇习得过程造成干扰。但多项选择注释中干扰选项如何设置需要进一步研究。2）母语注释更适合低水平学习者。在二语词汇习得的起始阶段，注释的作用就是帮助学生理解文章和学习生词，如果学生连注释都无法理解，那么注释本身就没有了意义。可见当下英语教材千篇一律的采用中英文对照注释，忽视了读者的英语水平差异，反而不利于词汇习得，本文建议面向低水平英语学习者的英语教材应多采用中文注释，而面向高水平英语学习者的教材宜采用英文注释，因为英文注释本身也是一种语言输入。随着学习者英语水平的逐渐升高，教材的注释形式随之改变，其中注释本身不含有造成学生理解障碍的生词可采用英文注释，英文注释中生词过多或用中文注释更简单易懂的生词可采用中文注释。3）旁注稍好于附页，生词旁注在页边可以更好的吸引学习者的注意，增加词汇的复现率。4）有图片和语音的注释比单纯注释效果好，因为学习者在加工词汇的时候，可以将文字信息和图片语音信息联系，加深词汇记忆。

3.输入模式

输入是语言习得的必要条件。已有研究证明学习者可以从阅读、听力和视听过程中附带习得词汇，但不同的输入模式是否会影响词汇附带习得，针对这一问题，王同顺等（2012）对比了听力和阅读输入对二语词汇习得的影响，实验结果证明听读输入过程中的习得效果没有显著差别。这消除了教师和学习者對听力输入过程中附带习得词汇可行性的疑虑，但具体实施方法还需考虑到学习者听力水平。听力和视听教学应该得到更多关注，使其和阅读教学一样在词汇附带习得中发挥重要作用。

4.遭遇次数

词汇出现频率或遭遇次数可以提高目标词在语篇中的凸显度，从而吸引学习者的注意并有利于进一步对目标词加工。龚兵（2009）探讨了频率效应对词汇知识附带习得的影响，实验结果表明学习者在阅读文本中多次接触的目标词，习得效果显著好于文本中出现一次的目标词，尤其是在词义方面。但国内相关实验，生词出现次数考察范围广的实验，选用不同的生词，不能保证这些生词对学习者来说习得难易度相同;考察了相同生词的实验，设计生词在两版阅读材料中分别出现1次和2次，差别比较小。以后的实验可以在此基础上将增大次数的取值范围，研究学习者习得二语词汇不同维度知识需要在文本中遭遇生词的次数。

本文主要回顾分析了近20年国内关于提高词汇附带习得效率的影响因素。当前研究肯定了任务投入量、生词注释和词频对二语词汇附带习得的促进效果。

本文认为研究二语词汇附带习得影响因素的初衷是改善二语词汇教学，使学生在课堂有限的时间里习得更多的二语词汇。那么研究者可以通过实验对比分析哪一因素能更好促进附带习得，或调查众多因素之间的最佳组合。此外，研究者应考察影响因素对学习者习得词汇不同层面知识的促进效果，以及词汇知识的动态发展。另外，搭配知识是熟练运用英语的关键，因而学者应考察搭配附带习得的影响因素。最后，研究结果最终都会落实到课堂教学上，因此学者要更多的考虑词汇附带习得的增强方式在實际教学中的可操作性和普遍性。

参考文献

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（作者单位：中国海洋大学外国语学院）