“共生理念”下高中历史跨学科融合学习的思考

孔陈萍 刘波

“共生”是一种生物学现象，是指不同种属生活在一起的状态，后被引入社会科学领域，延伸为事物之间互动、合作与相互依存的关系。[1]“共生”既是一种教育理念，又是一种教学目标;既是一种课程形式，又是一种发展方向，这种“跨越协同、合作互惠”现象对高中历史教学有着不小的启示和影响。历史学科，贯通古今，关联中外，包容性强。用共生的理念指导历史教学，开展史地政跨学科联动学习，将不同学科的知识与能力相“关联”，将知识与知识运用的情境相“关联”，可以促进学生综合学科思维能力的形成，提升学生多元思维的发展与价值观的确立，达成对学生核心素养的培养，以实现培养全面发展的“人”的目标。

一、视角共生——梳理史地政学科契合点，进行课程统整

2014年《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确指出：“要加强学科间的相互配合，发挥综合育人功能，不断提高学生综合运用知识解决实际问题的能力。”[2]因此可以从多学科视角出发，打破单一学科的界限，寻找教材中交叉衍生的学科内容契合点，借力其关联的知识点融入到历史教学来分析和解决历史问题。如运用地理特有的空间概念和思维到历史教学中，帮助学生形成时空观念;运用政治哲学理论如唯物辩证法的实质、矛盾的普遍性与特殊性、社会历史的主体等观点，更加深入地理解唯物史观，把握历史发展规律，正确地评价历史人物和历史事件，更好地培养学生的历史学科核心素养，服务于学生综合素养的提升。

根据课程内容的相关性，通过对史地政新课标进行解读，将部分课程内容涉及的跨学科知识点梳理，如下表所示：

统编版中外历史纲要（下）和人教版地理必修2、政治必修2跨学科部分内容梳理表（下页表）。

黑林曾说：“没有历史的地理，虽有生命与运动，但无规律、不稳定;而没有地理的历史，则如同一具僵尸，完全没有生命与运动。”地理必修二主要涉及人口分布、环境与发展等内容，人文地理现象往往有特定的历史背景，史地结合对知识迁移运用和思维拓展有着重要作用。随着近来环境科学的日益发展，对气候、温度影响人类历史进程的研究成果也逐渐体现在历史教学中。例如汉魏以来我国北方少数民族陆续向内地迁移，在魏晋达到高潮，对西晋的覆灭和十六国的建立产生了重要影响。从时间维度看，同当时的气候变冷有关;从空间维度看，是北方游牧环境恶化与中原王朝式微共同作用的结果。联系我国历代气候的冷暖变化图，利用谭其骧教授主编的《中国历史地图集》直观展示魏晋时期北方少数民族的游牧范围及中原王朝的农耕范围，将两者区域的政治形势、经济发展与生态状况进行空间对比[3]。让学生对关键性历史事件进行多角度动因剖析，在特定的时空联系中对历史事件进行再认识，深化时空要素联系，总结历史发展及其演变规律，进而把握历史发展的脉络、形成系统的唯物史观，提升学生综合人文素养。

政治必修二主要涉及经济发展中的一些基本概念和理论，基础性的经济常识和经济规律的总结和归纳，与历史相关内容都有紧密的联系，对解读历史概念、加深历史解释形成有效的知识补充。例如市场经济的相关概念（市场在资源配置中的作用及缺陷）不仅对于我们理解中国的社会主义市场经济，而且对于理解西方的经济危机及经济政策的调整都有重要意义。又如货币的本质和职能，这个概念能够帮助我们理解北宋“交子”的出现是商品经济发展到一定阶段的产物，同时对于理解古代的经济现象（如物物交换和白银的流通）以及近现代的经济都有至关重要的作用。

二、方法共生——探索史地政学科的交叉点，进行协同教学

在有效梳理和明确整合的知识点后，为达到更好的跨学科“融合”，如果条件允许，可以尝试与其他学科开展交互协同式教学，以帮助学生更好地构建知识，提升综合思维能力。其中有两个侧重点，一个是“跨”，另一个是“融合”。即围绕一个学习主题，提炼出学科间相联系的知识、方法、思维等进行融合贯通，找出教学“交互点”，形成跨学科“交互协同”教学的策略方法，联合教学、互动交流、有效衔接，以实现学生综合素养的有效提升。

以2019年广东省教育厅主办的“互联网+优课”网络教研直播课——《寻古探今——共建中非命运共同体》——高一年級政史地跨学科融合课为例，该课以我国“一带一路”倡议作为背景，将政史地三个学科的相关内容进行整合，以探讨“中国对非洲的投资是否是部分西方媒体所说的‘新殖民主义，分析共建‘中非命运共同体对非洲和中国的经济、政治意义，增强学生对国家重大发展战略的政治认同”为中心议题，“运用不同学科的知识，展开对所指向的共同题目进行加工和设计教学”[4]。该课利用信息技术为手段进行跨学科融合，在多学科教学目标与学科核心素养上，跨学科课程的教学流程设计上进行精心打磨与设计。引导学生从三个不同的学科角度对中心议题进行思考，分组合作分工解决问题，然后使用智能电子交互设备发布提交问题、绘制总的思维导图、演示讨论成果;最后在教师的点拨下再升华到新高度——中国提出的“构建人类命运共同体”，为世界和平与发展贡献出中国智慧与中国方案，增强学生对国家重大发展战略的政治认同[5]。该课例的成功实践体现了共生理念下跨学科融合“通过多门学科资源的介入，有效地化解问题，更好地达成教学目标，并在问题探究的过程中全面培养和训练学生的学习能力和综合素养”[6]。

三、情思共生——推动史地政学科情感共建，提升核心素养

我们面对的学生是一个个完整的人，但仅靠一门学科是不能达到“全人教育”的目标的。因此，基于“立德树人”的共同理念，通过共生理念下跨学科融合教学，既重认知又重情意，通过核心问题驱动，在“情境中引导”、体验、感悟，建构自己对历史的认知;在“合作中探究”，小组合作、学科渗透、思维碰撞，情感、情思交融，使学生实现情感层面上的“乐学”与理性层面上的“会学”[7];在“体验中建构”，通过思考、理解、内化，使“知识”与“意义”建构对接，使思维的培养与价值的判断共生。这不仅是一个无止境的“以学生为中心”的学习过程，也是情感和思维共生的过程。[8]

“促进人个性的发展，培养有个性的人”是教育的终极目标。[9]因此，跨学科融合学习需要实现两个突破，一个是突破学习的载体和空間，关注学科之间的交叉或现实问题的研究，将校内课堂延伸至校外，合理挖掘其中的情感因素。这有利于促进学生的个性养成、能力迁移和科学世界观的形成，从而提升学生个体善于“在异质集体交流的能力”，在群体中思考、行动的能力，发挥独特的育人功能，有助于培养“全面发展的人”、“完整的人”。

另一个是要实现学科边界的突破。面对复杂的现实世界，需要“以统合思维突破学科边际”，围绕“概念聚合器”来聚合各学科的焦点，综合多种学科思维分析问题，运用跨界的成果去建构表达与深度理解。引导学生从课本走向实践、从学校走向社会、从只关心成绩到关注国家发展变化、从单一学科思维到多元逻辑思维[10]，形成对事物多视角认识的审视能力、拓展世界理解能力、合作探究解决问题的能力，养成独立思考、理性分析、证据意识等思维品质，树立唯物史观，涵养家国情怀，激发使命担当。

泰戈尔：教育的目的应是向人们传送生命的气息。课堂——尤其是“以陶冶学生的精神人格境界为根本追求”的历史学科的课堂——更应当是直接向学生不断传送生命气息的重要场所。在这个有限的课堂教学中，我们尝试去打破思维里的各道围墙，细心耕耘、合力共生，耐心等候，那么跨学科融合的教学之花、素养之果未来可期。

【注释】

[1]李运奎：《共生理念引领下的共生性课堂建构》，《江苏教育研究》2011年第7期，第42页。

[2]教育部：《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，北京：人民教育出版社，2014年。

[3]严恩琪、张健：《中学历史教学中的历史地理学与时空观念渗透》，《中学历史教学参考》2020年第11期，第71页。

[4]杜惠洁、舒尔茨：《德国跨学科教学理念与教学设计分析》，《全球教育展望》2005年第8期，第30页。

[5]郭华夏、陈宏之、蔡东：《核心素养导向的政史地跨学科课堂建构》，《思想政治课教学》2020年第3期，第36页。

[6]陆启威：《学科融合不是简单的跨学科教育——学科融合教育的实践和思考》，《辽宁教育》2017年第3期，第22页。

[7]陈洪义：《情思历史：陈洪义工作室的教育追求与探索》，《广东教育（综合版）》2017年第1期，第30页。

[8]刘红影：《高中历史学术性课堂的特征、理念与实施策略》，《中学历史教学参考》2020年第1期，第62页。

[9]沈正元：《浅论西方现代人本主义教育思想及其给我们的启示》，《外国中小学教育》2002年第5期，第34页。

[10]寿延、亓玉田：《跨学科课程的设计与实施》，《基础教育课程》2018年第22期，第21页。