《护理学基础》实训基于网络平台的线上线下混合式考核实践

李小芒 ，高燕 ，郑鹤鹏 ，赵嘉

（桂林医学院 a.护理学院；b.基础医学院，广西 桂林 541004）

随着网络技术的发展和教育信息化的全面推进，线上线下混合式教学（以下简称混合式教学）广泛应用于护理教学中，在激发学生学习兴趣、提高教学效果和培养学生综合能力等方面具有显著成效[1]，近年来， 混合式教学还被应用于护理专业实训教学中， 对提高学生的学习能力和实训技能具有明显的促进作用[2-3]。 我院自2016 年始在《护理学基础》的理论和实训教学中均开展混合式教学模式， 取得明显成效，2019 年获广西壮族自治区级线上线下混合式一流本科课程。 为适应课程教学内容和教学方式的变革、推进课程考核的发展，我院在《护理学基础》的实训考核中，采用线上线下混合式考核模式，取得了良好的效果。 现报道如下。

1 研究对象

选择我院四年制2018 级本科班12 个护理学基础实训小组（3 个小组组成1 大组，在同一时间段上课）144 名为研究对象，女生 134 名，男生 10 名，年龄 18～23（20.93±1.09）岁。 均已完成 3 个学期的公共课程、部分专业基础课程，且相应学期开设的专业课程相同。 采用抽签法随机抽取其中2 个大组为观察组（72 名），2 个大组为对照组（72 名），2 组学生在性别、年龄、上学期期末考试成绩比较差异无统计学意义（P＞0.05）。 所有研究对象均知情同意。

2 研究方法

2.1 教学方法 2 组理论教材均使用李小寒、 尚少梅主编人民卫生出版社出版的 《基础护理学》 第6版， 实训教材均使用本校教师编写世界图书出版社出版的《护理学基础实训教程》第2 版；线上辅助教学资源为教研室组织拍摄的标准操作视频并上传至“桂医护生之光”微信公众平台，要求所有同学关注并对照练习；理论72 学时和实训108 学时，于第4和第5 学期开设，教学内容、教学进度相同，相同内容由同一教师授课。

2.2 考核方式 考核的护理技能项目完全相同，2组均采用《护理学基础实训教程》中的评分表作为评分标准。

2.2.1 对照组 采用传统考核方式， 即课堂学习后自主练习一段时间，当面考试，考试时教师只负责监考、打分，每次监考2~3 名护生，考试后进行反馈；期末操作考核为临考前护生在所有操作中随机抽取一个作为考核项目。

2.2.2 观察组 采用混合式考核模式进行考核。

2.2.2.1 实训课后练习考核 观察组护生于正式考试1 周前完成3 次练习考核视频的拍摄， 此3 次练习考核由3 名不同的“小老师”监考。 “小老师”依据“桂医护生之光”微信公众平台中的标准操作视频进行考核，并注明此次考核所用时间、分数、护生存在的优缺点，相关资料打包上传至小组QQ 群内，供带教老师了解护生的练习情况及“小老师”对正确操作的认知。完成了此要求的护生，才具有正式考核的资格。

2.2.2.2 正式考核 正式考核采用线下现场考核、线上视频考核和线上线下相结合的情景病例考核3种方式进行。 （1）线下现场考核：对于细节较多和以真人为考试模特的操作，例如：静脉输液、无菌技术、生命体征测量等采用线下现场考核， 重点关注3 次练习考核中存在问题的改正情况， 并对考核情况进行反馈。 （2）线上视频考核：对细节较少或不采用真人为考试模特的操作，例如：灌肠、穿脱隔离衣、铺床等采用线上视频考核。在拍摄的过程中，除要求语音清楚、画面清晰外，个别细节要求有特写镜头（详见表1）。 将考核视频传至小组QQ 群，由带教老师对每个护生的操作视频进行评分并将操作的优、 缺点以word 文档的形式反馈。对照组相应考核的时间供护生练习、带教老师巡回指导。（3）线上、线下相结合的情景病例考核： 将2 个学期期末考核操作融合于8 个情景病例中， 考核护生在特定临床环境下对操作的具体掌握、运用情况，同时结合临床护理课程考核护生的综合分析能力。 期末考试前2 周通过QQ群将病例发给护生并进行网上导课。4~6 名为1 组，通过网络平台查找资料，分析病例，并对除患者及患者家属外的角色进行分工扮演，完成操作。对于存在的问题，QQ 群内组织讨论，老师负责引导。 正式考核时，老师扮演标准化患者及家属（需显示特殊病情变化的，例如：青霉素过敏性休克病例中患者病情变化由教师通过对高端模拟患者的设置来实现）。护生以团队为单位，随机抽取其中一个病例进行考核，老师除对操作进行评分，并从操作前准备（包括课前病例讨论和分析情况、用物及着装）、操作技能、应急能力、团队合作、护理记录、沟通技巧、健康宣教7 个方面进行点评，操作成绩即为团队中每个同学的成绩。课后老师对出现较多问题或错误的操作环节整理发送到QQ 群。

表1 线上视频考核操作细节要求

表2 基于网络平台的线上线下混合式考核模式实施情况

2.3 评价方法 （1）从2 个学期共11 次考核成绩中随机抽取铺床术、无菌技术、皮试液配制、静脉输液、期末成绩进行比较，了解2 组护生对操作的掌握程度。（2）自主学习能力评价量表：于开课前、第1 个学期结束和第2 个学期结束后分别进行问卷调查，了解不同时间段护生的自主学习能力。 该量表由台湾学者Cheng 等[4]编制，包括学习动机、计划和实施、自我管理、人际沟通4 个维度，20 个条目，采用Likert 5 级计分法， 得分越高表明自主学习能力越强。 本研究中其 Cronbach’s α 系数为 0.845。 （3）采用自行设计的问卷调查观察组护生对混合式考核模式的评价情况， 每个条目均包括 “同意”、“基本同意”、“不同意”3 个答案选项， 发放的问卷均有效收回。 以访谈形式了解师生对混合式考核模式的满意度。

2.4 统计学方法 采用SPSS 16.0 进行统计分析，正态分布计量资料比较采用独立样本t 检验、 重复测量方差分析，计数资料采用百分比描述。检验水准α＝0.05。

3 结果

3.1 2 组护生实训技能考核成绩比较 观察组护生铺床术、无菌技术、皮试液配制、静脉输液、第2 学期期末实训技能成绩均高于对照组。 见表3。

表3 2 组护生实训技能成绩比较(，分)

表3 2 组护生实训技能成绩比较(，分)

组别观察组对照组t P n 72 72铺床术91.86±2.27 90.53±3.71 2.602 0.010无菌技术91.74±3.48 89.65±5.13 2.852 0.005皮试液配制93.35±3.20 89.25±4.08 6.707＜0.001静脉输液93.51±3.84 90.17±3.94 5.159＜0.001第2 学期期末94.49±3.04 90.66±4.60 5.889＜0.001

3.2 2 组护生自主学习能力比较 2 组护生自主学习能力干预前比较差异无统计学意义 （P＞0.05），第1 学期末及第2 学期末自主学习各维度及总分比较差异均有统计学意义（P＜0.05）。 经 Mauchly 球形检验，满足协方差矩阵球形，不需要对结果进行校正，自主学习能力各维度和总分的组间效应、 时间效应及交互效应均有统计学意义（P＜0.05），见表4。

表4 2 组护生授课前后自主学习能力得分比较（，分）

表4 2 组护生授课前后自主学习能力得分比较（，分）

项目学习动机观察组对照组t P计划和实施观察组对照组t P自我管理观察组对照组t P人际沟通观察组对照组t P自主学习能力观察组对照组t P n 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72授课前19.58±3.11 18.94±3.21 1.212 0.228 17.79±2.91 17.10±3.33 1.334 0.184 12.89±2.54 12.68±2.01 0.545 0.587 13.31±2.26 13.14±2.13 0.455 0.650 63.57±6.02 61.86±7.95 1.454 0.148第1 学期末 第2 学期末22.04±3.49 20.39±2.33 3.340 0.001 24.14±2.36 21.58±2.84 5.866＜0.001 19.99±2.99 18.88±1.98 2.632 0.009 23.81±2.69 20.69±3.15 6.377＜0.001 13.56±2.14 12.81±2.03 2.159 0.033 16.42±3.33 13.76±1.90 5.874＜0.001 14.64±2.06 13.53±2.03 3.258 0.001 15.97±1.65 14.14±2.12 5.790＜0.001 70.22±8.52 65.60±4.59 4.055＜0.001 80.33±5.69 70.18±7.37 9.250＜0.001 F时间52.670 98.012 37.895 27.925 116.643 P＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001 F组间35.572 38.123 29.007 29.403 77.888 P＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001 F交互3.733 7.013 10.274 5.797 13.509 P 0.025 0.001＜0.001 0.003＜0.001

3.3 观察组护生对混合式考核模式的评价 观察组护生对混合式考核各项目的赞成率均在95%以上。 见表 5。

表5 观察组护生对混合式考核模式的评价（n=72）

4 讨论

4.1 线上线下混合式考核模式促进护生自主学习，提高护生的实训技能 医学知识的日益更新要求医学生具有较强的自主学习能力。 考核压力和学习兴趣是自主学习的动力来源[5]。 在考试压力下，2 组护生都能被动进行练习，但观察组在3 次练习考核中，通过“练习—考核—练习”的循环反复，认识到自己学习中的不足， 主动安排， 制定适合自己的学习计划，自我监督、自我管理，针对练习考核中掌握欠佳或者操作错误的步骤， 对照微信公众平台中的标准视频进行反复校正、练习；线上视频考核时老师可对操作过程和细节重复检查， 护生需拍出反复经得起考验的考核视频，因此，他们有计划地查漏补缺、加强练习。线上、线下相结合的情景病例考核在实训操作的灵活运用和不同学科知识融合方面提出了新要求， 此项考核的完成不仅要求护生加强实训练习和理论知识学习，还需合理安排部署、分工合作。同时，练习考核中护生互为“师生”、线上视频考核中同学们互为“摄影师”和“模特”、线上线下结合的情景病例考核中护生为情景中不同身份的护士， 他们以新的身份在学习中沟通交流、密切配合，找到自我实现的价值感，产生学习兴趣，进一步促进自主学习，提高学习效果。 而对照组部分护生因平时练习时没有监督、对练习效果无法评价、缺乏兴趣而影响主观能动性， 采取抽签后临时观看其他护生操作或标准操作视频的突击方式应付考试。因此，观察组在学习动机、计划和实施、自我管理和人际沟通方面均高于对照组，这与Eirik 等的研究[6]一致，在竞争的、愉快的教学活动中，护生的学习自觉性更高。表3 还显示，自主学习各维度和总分的时间效应、组间效应及交互效应差异均有统计学意义，这说明自主学习能力可以通过不断培养而得到提高，给护理教育者提供了依据。

自主学习能力的提高， 激发护生内在的学习动力，促进护理知识和技能的获得[7]。 另外，观察组护生在练习考核时， 反复观看标准视频、 查看反馈意见，适时发现操作中存在的问题，对学习过程进行调整；尤其担任“小老师”时，监督护生的同时反思自身操作情况。 因此，97.2%的护生认为通过此种考核模式，非常清楚地明确自身操作的优缺点，有利于操作技能的提高。 正式考核时还可通过网络平台及时与老师沟通，获得老师的反馈信息，方便后续学习过程中的改进或强化，提高学习效果。

4.2 线上线下混合式考核模式延伸了课堂，提高了护生对课程考核的满意度

4.2.1 混合式考核模式在时间和深度上增加师生互动 在混合式考核模式过程中， 师生可利用网络平台频繁互动，使练习与考核不受课堂内、外时间和空间的影响。通过该模式，方便护生及时获得老师的指导和支持；同时，老师还可根据练习考核视频和“小老师”的评语，在正式考核前就对观察组护生存在的问题非常明了，一方面有针对性地指导护生改进，另一方面可在后续教学中针对大部分护生存在的常见、多发问题进行强调，提高教学质量。

4.2.2 混合式考核模式是形成性评价的新形式，能有效提高护生的综合素养。 混合式考核模式采用练习考核与正式考核相结合，线下现场考核、线上视频考核和线上线下结合的情景病例考核3 种正式考核形式有机互补，实现了形成性评价的即时、动态、多次对护生学习情况进行评估，并及时反馈，强化和促进护生学习[8]。 与教师作为唯一评价者的传统考核模式不同，形成性评价还强调护生的自我评价、护生之间的相互评价与教师评价相结合[9]。 混合式考核模式不仅让护生参与评价过程， 而且将考核前的练习、病例讨论分析、资料查询等环节的表现均列入考核结果中，实现了从传统的重视学习结果到关注整个学习过程的转变。

[致谢]感谢桂林医学院公共卫生学院宋丽萍博士对本文统计学的指导和审核！