能力为本的儿童福利社会工作教育模式转型研究——以155项社会工作专业硕士培养项目为分析对象

刘玉兰，彭华民

（1. 常州大学社会工作系，江苏 常州，213159； 2. 南京大学社会工作与政策系，江苏 南京，210093）

一、研究背景

儿童福利社会工作①是中国社会工作的重要分支与实践领域。儿童福利一直以来是福利体系中最复杂和最具挑战性的工作领域之一[1]，急需训练有素的工作人员提供专业化服务。早在抗战时期，我国就开始了儿童福利专业人才培养模式的探索，形成了四种培养方式：长期训练、短期训练、在职训练及实习。[2]近年来，从中央财政支持社会组织参与社会服务项目中人员培训示范项目(D类)的设立，到国务院《关于加强困境儿童保障工作的意见》中“构建县(市、区、旗)、乡镇(街道)、村(居)三级工作网络”的要求[3]，一系列政策和措施均彰显了我国儿童福利专业化发展过程中对专业人才的迫切需求。截至2019年5月，我国儿童福利工作人员中仅儿童福利督导员就达4.5万名，儿童福利主任则达62万名，[4]但是大多还是由村干部、村幼儿园老师、小学老师等人员兼任，水平参差不齐。[5]我国儿童福利领域仍然面临专职和专业人才缺乏的问题。[6]儿童福利工作人员的专业能力不足成为制约我国儿童福利事业发展的关键因素之一。

围绕儿童福利工作人员能力提升问题，社会工作教育和培训在确保儿童福利工作人员训练有素和持续从事儿童福利工作上有突出的作用。[7]工作人员拥有社会工作学士学位(Bachelor of Social Work, 缩写为BSW)或社会工作硕士学位(Master of Social Work，缩写为MSW)被认为是儿童福利干预计划更为有效的保障因素之一。[8]就我国的情况而言，自20世纪80年代社会工作专业教育恢复以来，专业建设规模持续扩大。截至2018年底，全国 348 所高校开设了BSW教育，150 所高校和研究机构开展了MSW教育，全国范围内共有 17 个社会工作方向的博士点，每年培养社会工作专业毕业生近4万名。[9]但是专业教育规模的扩大并未促进学生专业技能的同步增长。[10]相较于社会工作实践，社会工作教育面临着发展滞后、边缘化和异化的困境[11]，其中MSW教育在专业课程体系、专业实习、学生就业等方面存在诸多问题。[12]这些问题导致专业教育与职业制度不衔接[13]，大量毕业生“毕业即转业”[14]，最终选择的职业大多跟社会工作无关，能够留在儿童福利领域的则更少。比如，儿童福利与救助保护机构职工中社会工作者占比仍然较少，2018年仅有9.5%。[15]专业社会工作教育亟需从外延式扩展转向内涵式发展，从数量扩张式发展向高质量创新发展转型。[16]基于此，亟需优化社会工作教育体系，促进儿童福利社会工作教育转型，提升学生儿童福利社会工作的能力素养。

能力为本的视角在优化社会工作教育方面的积极作用已经得到了广泛认可。20世纪90年代以来，中国、美国、加拿大、英国、越南等国家都在积极探索能力为本的社会工作教育，在儿童社会工作、农村社会工作、妇女社会工作、老年社会工作等领域的课程能力指标、课程体系、本土化的课程模式等方面均有诸多研究。[17-20]本文在此基础上，拟通过系统梳理155项MSW培养项目的基本情况，展示我国儿童福利社会工作教育的现状及困境，并通过引入能力为本的视角，探讨儿童福利社会工作教育模式转型的重构策略，以回应我国儿童福利事业专业化建设的需求。

二、儿童福利社会工作教育的发展与困境

我国MSW教育始于2009年，首批33所院校率先开展MSW的培养工作，学制两年。此后，每年MSW教育招生人数不断增加，但MSW教育中儿童福利社会工作教育状况如何呢？学生的能力准备怎样呢？现有研究均较少提及。

(一) 儿童福利社会工作教育的发展状况

伴随着全国MSW教育的兴起，儿童福利社会工作教育也在不断发展和创新。各高校依据全国社会工作硕士专业学位教育指导委员会颁布的《社会工作硕士专业学位指导性培养方案》《全国社会工作硕士(MSW)专业学位教学基本要求》两个文件，结合各校特色制定了相应的培养方案，对培养目标、专业方向、课程体系、专业要求等做了相应的规定。笔者根据历年国务院学位委员会发布的增设与撤销的硕士学位授权点名单，依据2020年已经招生作为筛选标准，共将155项MSW培养项目纳入分析；通过网络搜索、邮件询问等方式，获得每一项目的培养方案，逐一阅读后，按照专业方向个数、专业方向名称、专业方向是否包含与儿童相关的方向、儿童专业方向名称、是否包含与儿童相关的课程、课程学分、课程性质等指标分类统计，形成文中的分析数据。本部分的数据如无其他说明，均是通过此种方式获取。整体看来，我国儿童福利社会工作教育呈现三个特点。

首先，专业方向设置方面(如表1所示)。第一，在全国155个MSW培养项目中，除去32个项目不区分培养方向，7个不清楚是否区分培养方向，余下的116个项目共设置了399个专业方向。由于专业方向设置类型比较分散，表1仅展示了数量排在前11位的专业方向名称，其余89个专业方向归为其他类，其中社区社会工作与管理类、儿童−青少年及家庭−学校社会工作类、社会福利与社会政策类分列专业方向的前三位，分别有76、47、47个，占专业方向总数的19.1%、11.7%、11.7%。第二，从项目层面来看，在有专业培养方向的116个MSW项目中有46个设置了与儿童相关的专业方向，占总项目数的39.7%。第三，从这46个MSW项目的专业方向来看，这些与儿童相关的专业方向中，学校与青少年社会工作、青少年社会工作与政策、学校社会工作三者居前三位，分别有13、11、7个，占儿童相关专业方向总数的28.3%、23.9%、15.2%；妇女与儿童社会工作、儿童和青少年与家庭服务、家庭社会工作分别有3、3、2个，占比分别为6.5%、6.5%、4.4%；其余7个归为其他类，占比为15.2%。总的来说，与儿童相关的专业方向是我国MSW教育的重要方向之一，但其主要是从儿童和青少年、学校社会工作的角度切入，更多关注学校环境以及在学校阶段的儿童和青少年。

表1 我国MSW培养项目专业方向统计表

其次，专业课程设置方面。我国MSW教育的课程体系大多包括三个部分，即专业必修课、专业选修课、专业实习与毕业论文。依据全国社会工作硕士专业学位教育指导委员会的规定，MSW专业必修课程至少要包括社会工作理论、社会研究方法、高级社会工作实务、社会工作伦理和社会政策等课程，且不少于12个学分；专业选修课程则由各校根据专业方向设置不少于8学分的课程；专业实习则不少于600小时。[21]从表2可知，在开设了儿童相关专业方向的46个项目中，除去9个不清楚情况的项目，其他37个项目中，共设置了61门课。45.7%的项目仅设置1门与儿童相关的课程；而设置了2门和3门与儿童相关课程的项目占比均为15.2%。这些课程中，课程名称属于“青少年社会工作类”的占24.6%；属于“儿童青少年社会工作类”的占16.4%；属于“家庭社会工作类”和“学校社会工作类”的均占13.1%。所有MSW项目中与儿童相关的课程均为选修课，在儿童相关方向上的专业实习均未明确指明实习单位的具体情况。值得注意的是，在我国高校的授课体系中，特别是对只有一门相关课程的项目而言，选修课具有极大的不开设的可能性。因此，当前MSW教育中与儿童相关的专业课程整体较少。

表2 我国MSW教育中与儿童相关的专业课程统计表

最后，毕业论文选题和方向方面。MSW学位论文可以从侧面反映教学的重点和偏向。经课题组逐一查阅，截至2021年6月，中国知网共收录了9 112篇社会工作硕士论文。课题组将题名中包含“儿童、家长、初中生、教养”等17个主题词的2 739篇硕士学位论文纳入统计样本。经进一步分析发现，其中，研究对象是“流动儿童或留守儿童”和“涉罪未成年人、孤残儿童、自闭症儿童”等困境儿童的论文有774篇，占样本总数的28.3%；研究主题包含“社会工作介入”和“小组/个案工作”实务的论文有1 263篇，占样本总数的46.1%。这说明有关儿童的研究主题已成为MSW学生硕士学位论文的重要研究方向之一，且研究对象已经涉及各类儿童，其中对困境儿童的研究仅占1/3；同时，相关学位论文中有近一半的研究涉及社工干预的实务主题，对儿童福利理论与伦理、儿童福利政策与倡导等主题均较少涉及，从侧面反映了儿童福利专业方向教育的实务偏向。

(二) 儿童福利社会工作教育面临的困境

在中国经济从快速成长期走入稳速发展期的同时，全球化、数字化经济对人力资本的要求不断增强，使得家庭和儿童被注入了关乎国家竞争力的新的社会内涵。[22]儿童福利社会工作也被赋予了新的时代意义。在西方发达国家的MSW培养项目中，儿童福利专业方向已经成为重要方向之一。从前文分析来看，我国社会工作教育中与儿童相关的专业方向整体偏少，且专业课程少的问题仍然明显。具体来看，儿童福利社会工作专业教育面临的困境包括以下两个方面。

首先，课程设置模式方面。我国社会工作教育仍然沿用通用的课程模式，以技术性课程设置为主[22]，课程设置较为单一。[13]我国儿童福利社会工作教育的课程设置包括两个部分。一是通过单独的儿童福利课程，将儿童福利相关内容在单独的课程内提供，学生大多通过选修课程的形式加以修读。二是在社会工作通用课程中纳入儿童福利内容，也就是将儿童福利解构成诸多知识模块，然后将每一模块与通用课程结合，比如，在“社会政策”课程中讲授儿童福利政策的内容。这种课程设置模式容易导致两个方面的问题。一是专业方向特色不明显。纵观各校MSW的培养方案，无论具体的专业方向如何，在培养课程上差别并不大。特别是在体现专业特色的选修课方面，一些学校虽然按照专业方向设定了不同类型的选修课，但是囿于高校开课人数的限制，不同专业方向的学生基本修读的是相同的课程。二是专业方向课程系统性不足。虽然在通用课程中增加儿童福利社会工作相关课程模块同样可以达到培养学生的目的，但是，这一模式仍存在不足。一方面可能会导致未能与通用课程模块对应的儿童福利知识无法在现有的课程模式中嵌入；另一方面，在现有课程中增加讨论、讲座或阅读材料，仅能够扩展知识，受课时的限制不能从根本上改变学生在儿童福利社会工作领域的学习状况与学习态度。

其次，培养内容方面。儿童福利社会工作教育需要为学生在儿童和家庭服务系统中的各种工作做好能力准备，包括儿童保护、学校社会工作、少年司法工作等方面。因此，教学重点要满足从微观到宏观实践的能力要求。然而，我国社会工作专业主干课程的教学大纲并没有具体指出要培养哪些能力。[23]以国内设有儿童方向且与儿童相关课程最多的A校的培养方案来看，其核心课程包括社会工作伦理、社会工作理论、社会研究方法、社会政策、高级社会工作实务、性别平等理论与实践前沿、论文写作指导。而专业领域选修课则包括4个专业方向6门课程，共计24门学分为2个学分的课程，学生只需要从专业领域6门课中选择最少3门课程学习。儿童方向的选修课包括儿童社会工作、儿童保护、家庭−社区与儿童发展、儿童教育专题、家庭教育指导、家庭教育咨询实务。从培养方案来看，该校核心课程和选修课程重点培养的能力是不清楚的，其中核心课程是否包括儿童福利社会工作内容，包括哪些内容也是不清楚的；选修课程中6门课程培养的能力重点和差异以及开设哪3门课程也是不确定的。授课内容的不确定也造成了培养内容偏重通用能力。这导致学生在面对我国规模庞大的各类困境儿童所面临的排斥、忽视、照顾、发展等议题时，回应能力不足。

三、能力为本的教育与儿童福利社会工作的融合

能力为本社会工作教育的兴起与西方福利国家的改革紧密相连。[23]20世纪70年代以来，西方福利国家陷入危机，传统的福利模式转型亟需建立一支具备履行职责能力的社会工作者队伍，从而提高服务质量。就儿童福利领域来看，这一时期受过专业训练的社会工作者并没有占据主导地位。资源减少、政策不明确、督导缺乏、工资低、培训机会不足、工作环境过度官僚和紧张等问题，导致越来越多的社会工作者离开儿童福利领域。[24]大多数具备本科文凭的儿童福利工作者，其专业都是社会工作以外的其他学科，且儿童福利工作人员的离职率每年在30%—40%之间。[25]招募、留住社会工作者从事儿童福利工作，提高儿童福利工作人员的专业能力成为儿童福利专业化过程中亟需解决的问题。

能力本位的教育起源于行为主义学习理论，强调激励和反应机制，任务预先设定的教育目标有助于教师评估学生的行为并提供反馈。[26]而将其应用于社会工作教育，旨在建立加强学生对自身需求、服务对象需求以及基本社会工作知识和技能理解的教育模式。[20]这一模式推动社会工作教育从侧重于内容(应教授学生什么)和结构(教育组成部分的格式和组织)的课程设计模式转变为关注学生学习成果的模式，即将重点从教授不同主题转移到他们实际应该做什么(即他们的能力)。[27]虽然中国的教育也旨在将能力为本教育应用于社会工作领域，但是相对而言，美国的社会工作教育更注重能力本位。[26]2008年，美国社会工作教育委员会发布了教育政策和认证标准，首次概述了关于社会工作教育的10项能力，以此修订社会工作教育标准，促进构建基于能力的社会工作教育框架。[28]此后，美国社会工作教育委员会定期发布BSW和MSW的教育政策和认证标准，指导学生专业能力的培养。虽然在采用能力为本的视角过程中需要警惕西方能力概念的“全球标准化”给社会工作带来“技术化”倾向等问题[23]，但是学界对能力为本的教育在提升社会工作者的专业性和职业能力方面的作用基本达成了共识。将能力为本视角纳入儿童福利社会工作教育，有助于促进学生儿童福利专业能力的提升。二者的契合性主要表现在两个方面。

(一) 能力为本教育的整合性与儿童福利社会工作

21世纪以来，儿童福利迈向更加综融的趋向，强调将核心转向儿童整体的发展需要，即关注儿童的认知功能、身体健康和发展、行为和情绪功能、社会功能，以及儿童内在和外在的影响因素，包括环境支持(如家庭收入 和社区组织)和个人特征(如基因和神经生物学的影响)。[29]儿童福利的转型要求社会工作教育修改课程开发和项目评估方法，建立综合、连贯和内部一致的课程体系。这一要求与能力为本教育的内涵一致。能力为本教育强调对整体能力的关注，提出能力是由知识、价值观和技能组成的可测量的实践行为。[30]能力为本教育的整合性特点使其能够有效回应儿童福利社会工作的综融性议题。众多研究提出了儿童福利社会工作者的相关能力指标。比如，Clark提出六种能力指标，即对跨文化和种族敏感的实践 、核心儿童福利技巧、社会工作技巧和方法、人类发展和行为、工作场所的管理和儿童福利行政；[31]加利福尼亚社会工作教育中心提出9种能力指标，即展示道德和职业行为，在实践中运用多样性和差异性，促进人权和社会、经济和环境正义，从事实践研究和研究性实践，等等。[28]这些能力指标为学校/社会工作部门/社会福利部门提供了学生在公共儿童福利实践中能力掌握指标的指南，有助于社会工作课程体系的改革。

(二) 能力为本教育的反思性与儿童福利社会工作

儿童福利社会工作并不是单纯的专业干预过程，还需要与儿童所处的社会文化结构联系起来，挖掘影响儿童福利提升的根源因素。然而我国社会工作教育呈现明显的“降维”问题，教育内容一向缺乏社会关注、价值反思和批判思考等。[32]这使得儿童福利社会工作者无法回应儿童面临的社会性议题。能力为本教育的反思性能够回应社会工作教育中的“降维”议题。其支持批判性教育学的观点，致力于“人的解放”和“培养新公民”，对教育进行了批判性的反思与实践，[33]从而有效地协助学生挖掘社会工作实践过程的结构性和惯性，培养具备反思能力的儿童福利社会工作者。所谓反思能力，是指在服务于不同文化群体案主时，社会工作者需要对自己所接受的价值、知识、信念等持怀疑态度，需对所接受的知识反思、对主流位置反思、对拥有的权力反思。[34]在我国，各类困境儿童处在各种复杂的社会文化结构中。以流动儿童为例，社会工作服务嵌入在流动儿童的原生文化和主流文化两个系统中，原生文化影响的是家庭和亲属支持系统的作用；迁入地主流文化则暗含城乡差异造成的对流动儿童的歧视和偏见及其对儿童发展的消极影响。因此，流动儿童社会工作服务一方面要反思流动儿童困境的社会结构根源，另一方面也要肯定流动儿童及其家庭文化的独特性。[35]将能力为本教育的反思性应用于儿童福利社会工作教育，其本质是在课程体系中挑战传统的教育模式，纳入批判和反思的元素。依托课程将制度化的学生转变为对社会、权力、不平等和社会变革具有批判性好奇心的反思性主体，从而重塑自我。[36]儿童福利社会工作者反思能力的培养，有助于儿童福利工作者在我国儿童福利体系中，无论是政策制定、政策执行、服务设计，还是服务执行，均反思现有政策和服务体系的文化合适性、反思福利提供者与服务对象专业关系的平等性、反思主流文化与服务对象亚文化的差异性、反思儿童个体困境与社会结构关系的因果性，从而在更宏大的社会文化环境中思考儿童福利议题，最终将“个人化”的问题回归其“社会性”特征。

四、能力为本的儿童福利社会工作教育模式的重构策略

基于前文的分析，儿童福利社会工作教育模式的转型需要将能力为本教育理念纳入儿童福利社会工作教育，调整教育目标，重构课程体系，为学生提供一系列基于能力的课程，从而为学生从事儿童福利工作奠定能力基础。

(一) 构建儿童福利社会工作课程的能力体系，设定专业教育框架

能力为本的教育必须明确说明要衡量哪些技能或知识以及如何衡量。国内研究者大多探讨社会工作者的专业能力[23,37]，很少专门涉及儿童福利能力。因此，能力为本的儿童福利社会工作教育模式的首要任务是从知识、价值、技能三个方面，建构本土化的课程能力体系，设定专业教育框架。

首先，构建本土化的儿童福利知识体系。社会工作的专业化过程必须处理的问题之一是如何结合中国的社会情景和社会问题，发展中国特色的社会工作话语体系。[38]中西方儿童福利在福利制度、福利政策和福利对象等方面均存在显著差异，因此在借鉴西方儿童福利知识体系的过程中，需要根据我国的文化、政治、经济和社会系统特点，构建本土化的儿童福利知识体系。社会工作的知识框架包括理论知识或理论(解释某件事的一种假设或者一套思想体系)、事实知识(指通过经验获得的法律/立法、社会/机构政策、与特定个人和社会问题有关的信息)和实践/个人知识(展示个体能动性、社会关系及其结构性问题所呈现的知识和智慧)。[39]据此，我国本土化的儿童福利知识体系的构建包括如下方面。(1)理论知识的构建，主要包括儿童为中心、家庭为中心、儿童权利等与儿童福利直接实践相关的理论，生态系统理论等阐明儿童发展的理论，社会工作与儿童福利的角色与关系理论，等等。(2)事实知识的建构，主要包括我国与儿童福利相关的法律、政策、制度，与不同类别困境儿童及其家庭生存与发展相关的知识，与儿童福利相关的研究与调查报告，等等。(3)实践与个人知识的建构，主要包括社会工作者/学生对个体和社会价值观、行为模式的认识与反思，儿童福利社会工作的实践智慧，等等。

其次，构建本土化的儿童福利价值与伦理体系。儿童福利价值于伦理是儿童福利工作者的行动基础，是社会工作区别于其他学科的关键因素。社会工作伦理价值观的本土化改造至关重要。[40]本土化的儿童福利价值与伦理体系的构建除了要求儿童福利工作者掌握社会工作的专业价值(如保密原则、个别化处理等)以外，还需要掌握儿童福利领域的专有价值体系，比如，儿童权利、儿童为中心、儿童优先等，以及强化学生对价值体系的批判性反思。整体来说，批判性反思表现在两个维度。在个人价值观维度，促进学生对儿童及其家庭价值观的认知以及对自我价值体系的了解，明确个人价值的取向和盲点，避免儿童福利服务过程中的偏见。在社会价值观维度，一方面提升学生对社会主流价值观的了解，反思社会对自我价值观、儿童及其家庭价值观的塑造；另一方面还要深化学生对困境儿童所处的不平等的权力结构对儿童贫困、排斥等议题影响的认识。

最后，构建本土的儿童福利技能体系。儿童福利技能涉及计划和实施改变过程的具体方法和行动，包括微观、中观和宏观层面的实践技能。基于我国儿童福利状况，课程体系中需要讲授给学生的儿童福利技能包括两个方面。(1)通用的社会工作技能。学生掌握的核心技能是将社会工作技能与有关的儿童与家庭的专门知识相结合，强调社会工作技能在儿童福利领域的应用。比如，在笔者调查的Z市，个案管理在儿童福利领域得到广泛应用，对社会工作者在风险评估、资源链接、部门协调等案例管理技能方面都有极高的要求。但是现有的社会工作教育课程中较少涉及系统性的讲授。(2)儿童福利领域的专有技能。就我国困境儿童分类来看，重点强调与儿童及家庭的合作技能、不同类型困境儿童的行为评估和风险应对技能等。

(二) 促进儿童福利社会工作教育的课程改革，优化课程体系

能力为本的儿童福利社会工作教育在课程结构、课程内容和教学方法等方面均需做出调整，方能将课程能力体系有效融合到日常的教学工作中。社会工作一向注重课程改革，在老年社会工作课程中就提出了专业化、整合、课程注入和课程转型四种课程改革模式。[41]而儿童福利社会工作课程改革的四种模式的具体含义如下。(1)专业化模式是指将MSW儿童福利方向设置为MSW培养方向之一。(2)整合模式是指在课程中增加儿童福利模块，比如，在“人类行为与社会环境”、实践实习等课程中增加儿童福利相关议题。(3)课程注入模式是指改变课程目标、课程材料、结果评估等方面，将儿童福利内容注入整个课程体系中。与第二种模式不同的是，这不是在某类课程中增加儿童福利内容，而是对所有课程进行革新。(4)课程转型模式是指从根本上改变课程结构、组织和教学方法，将基于儿童福利能力的学习体验转变为制度化的生活方式，从而全面革新社会工作教育、研究和实践的面貌。

我国儿童福利社会工作课程面临的诸多问题，亟需采用课程转型模式从根本上转变社会工作课程体系。(1)提高儿童福利在MSW专业方向设置中的比例。伴随着我国儿童福利制度的日渐完善，社会工作专业教育在儿童福利专业化中的积极作用，势必要求提高专业教育中儿童福利的比例。(2)课程模式全面革新。我国MSW教育在第二年的儿童福利专业方向的课程，应该突破现有单一的课程模式，围绕前述本土化的儿童福利能力体系，设置一系列与儿童福利相关的必修、选修和实践课程，构成合适的“专业必修+专业选修+专业实习”课程比例，使学生在儿童福利方面具备充分的专业能力。其中，专业必修课重点讲授涉及儿童福利社会工作能力体系的理论、政策、实践、评估等内容；专业选修课重点在于拓展学习儿童福利社会工作相关的理论议题和现实议题，比如，事实无人抚养儿童的照顾、困境儿童分类保障与社会工作能力素养等课程；专业实习上则要利用线上线下资源，提高儿童福利社会工作教育资源的丰富程度，提高专业方向实习资源的对应性；毕业论文撰写可能会因为前述课程设置和内容的调整而调整，从而使得论文选题由实务扩大至儿童福利领域的理论、政策、伦理等方面。

(三) 采用线上和线下相结合的混合学习方法，拓宽课程资源

我国MSW教育方法也存在诸多不足。有研究者以MSW“高级社会工作实务”的课程教学为例，发现当前的教学虽然包括讲授式、探究式、体验/参与式、案例式、现象分析式、自学−辅导式等诸多形式，但是仍然存在理论与实践脱节、案例甄选与设计、角色定位与专业伦理等问题。[42]社会工作界需要开发更多的线上课程，开展远程教学、共享课程等，从而实现社会工作教育的均衡规范发展。[43]为了弥补教学资源、师资力量、学生参与等方面的不足，社会工作教育开始探索混合学习的方式，通过整合传统教学(即面对面)和在线学习，使每种教学方法的效益最大化。[44]混合学习代表了一种新的教育范式，其通过设置讨论、互动、适应和反思的学习环节，有效地促进学生学习。[45]在儿童福利社会工作教育中实行混合学习模式，有助于促进跨学科、跨部门协作，从而增加学生受教育机会和教育资源，特别是有助于我国部分儿童福利社会工作实习资源欠缺的地区。

混合学习的一个主要挑战是如何将面对面学习与在线学习相结合。在社会工作教育中，综合使用各种教学方法而不考虑具体的使用技术最有利于社会工作教育，因为它把学生放在中心，并以灵活的学习和教育为前景。[46]因此，儿童福利社会工作教育采取混合学习方式，重点在于为学生提供实践能力提升的机会。这需要有效融合面对面教学/学习、在线教学/学习的多种学习方式。(1) 面对面教学/学习。课程形式包括讲座、授课、讨论等。授课重点在于促进学生对知识的理解与反思性学习，如讲授儿童福利领域的理论知识、儿童福利议题的讨论等。(2) 在线教学/学习。授课重点在于打破学习的时空限制和资源限制，通过网络提供给学生关于儿童福利领域的一系列知识基础和现实背景。一方面教师需要针对我国儿童福利的现实议题和背景，围绕儿童福利相关案例和问题，围绕儿童福利相关法律、政策、工作程序等知识，围绕儿童福利部门、儿童福利机构、儿童福利社会组织等的作用，通过网络提供给学生一系列的学习素材，优化学生在儿童福利领域的知识准备；另一方面依托网络，链接外部儿童福利专家，与儿童福利相关的机构、部门、社区、学校等实现跨部门和跨区域的协作，创建真实的环境和儿童福利任务，促进学生对儿童福利真实场景的认识和对理论知识的应用，提升专业能力。

五、儿童福利社会工作教育模式转型的再思考

20世纪90年代以来，中国社会工作教育走上了快速发展道路，形成了专科、本科、硕士研究生、博士研究生的多层次教育体系。儿童福利社会工作教育也成为我国MSW教育的重要专业方向之一，但是从儿童福利专业人才培养的角度来看，仍然存在着诸多问题。采用能力为本的教育理念，一方面有利于形成我国本土化的儿童福利社会工作教育的新形式和新方法；另一方面有利于提升我国儿童福利工作者的专业能力，促进我国儿童福利事业的专业化。

儿童福利社会工作教育模式的转型并不仅仅是社会工作教育界的责任，实现转型的关键在于须将儿童福利社会工作教育发展作为儿童福利体系建设的一部分，推进跨部门的合作。专业与职业自主性是外部权力关系问题，并不是知识制度化过程，其取决于职业、客户与国家等主体的关系状况。[47]因此，儿童福利专业化人才的培养需要转向多元主体共同参与，也就是说，除了社会工作教育协会和各高校继续发挥作用外，还需要国家儿童福利司、省市县儿童福利部门、儿童福利社会组织，甚至儿童及其家庭的共同参与。(1)重新定位儿童福利政府部门的责任。儿童福利政府部门需要提供政策支持和经费保障，建立儿童福利专业人才培养的学生津贴和培养项目，开展儿童福利专业人才的定向培养。(2)建立儿童福利专业组织联盟。儿童福利专业组织联盟需要在部门链接、儿童福利标准和专业教材编定、儿童福利社会工作课程要素的确定、儿童福利人才培养评估等方面发挥作用。以加利福尼亚社会工作教育中心为例，其积极促进儿童福利的专业化发展，措施包括能力本位的课程、对学生的财政资助、教材开发的资源支持、项目和课程评估等。[31](3)完善儿童福利共同体的合作机制。这需要完善学生在儿童福利部门和机构的实习机制、建立学生在公共儿童福利部门和机构的就业机制、政府和机构人员进入课堂的机制等。

注释

①儿童福利、儿童保护、儿童福利社会工作、儿童社会工作是四个相互联系又有区别的概念。首先儿童福利有广义和狭义之分，前者涉及所有儿童的需要满足，后者仅关注特殊的儿童群体保护(又称为儿童保护)。国际层面主要采用广义的儿童福利概念；我国主要采用狭义的儿童福利概念。儿童福利社会工作(Child Welfare Social Work, 又称为Social Work in Child Welfare)，是儿童福利与社会工作的有机结合，广义层面上是指利用社会工作的专业能力回应儿童的个体困境与结构性排斥；狭义上则主要指利用社会工作的专业能力回应受到虐待、忽视等问题的儿童的需要。基于民政部的定义，儿童社会工作是以儿童为服务对象的社会工作，即社会工作者根据儿童的生理、心理特点和成长、发展的需要，以专业的价值观为指导和科学的理论为基础，运用社会工作的专业方法和技巧对儿童开展的服务。儿童社会工作属于儿童福利的组成部分。从以上分析可知，广义上的儿童福利社会工作与儿童社会工作的内涵和外延一致。本文之所以选择用儿童福利社会工作的概念，主要在于我国当前的儿童福利制度主要以困境儿童为服务对象(狭义层面的儿童福利社会工作)，儿童福利社会工作包括狭义和广义两个层面的内涵，正好与我国当前适度普惠型儿童福利制度往普惠型儿童福利制度转型的发展趋势对应，并直接回应我国当前儿童福利领域社会工作专业人才的发展状况。

②考虑到家庭、学校与儿童之间的紧密关系，在统计与儿童相关的专业方向时，家庭社会工作与学校社会工作均被纳入。

③儿童青少年社会工作类是指在课程名称上直接标明儿童青少年社会工作字样的课程。从课程名称上来看，这与第一类型“青少年社会工作类”和第六类“儿童社会工作与福利类”不同。