对话理论在高中阅读教学中的有效应用研究

郭坚

随着课程改革的推进，对话理论在语文教学中的运用一度成为一线老师关注的热点。但在“对话”引入阅读教学中，使课堂气氛更加活跃的同时，也出现了一系列影响阅读教学效果的问题。部分教师对“对话”认识不清，将课堂上的问答定义为对话，出现了“满堂问”“满堂答”“无效提问”等现象。在教学实践中，我通过对当前高中阅读教学中“对话”应用现状进行分析，目的是想提出切合实际的有效性对话教学策略。

一、对话理论在高中语文教学中的现状

对话理论与阅读教学的结合为我国语文教学带来了重大变化，也出现了一系列影响阅读教学效果的问题。基本上还停留在以知识训练为主，以考点、重点为目标的，师讲生听的应试教育层面上，而是否真正理解文本及与文本、作者是否进行“深层对话”都被忽视，导致与对话教学的初衷相背离。本人通过对大量教学案例进行梳理，发现高中语文阅读教学过程中的“对话”面临问题，大致有以下几个方面：

1.形式化的对话模式

“对话”是师、生、本三者之间的交流，许多教师由于对“对话”存在误读，而以提问法作为教学过程中实施对话的主要方法，这就容易造成一些徒有其表的、形式化虚假对话。所谓虚假对话指的就是那些空有对话形式，却无实质内容与真实意义的对话。换言之，就是将对话视为简单的言语交谈，一种为了对话而进行的对话。有的教师为追求热闹的课堂对话而将传统教学中的“满堂灌”演变成了“满堂问”“满堂答”，所提的问题要么难度高、范围大，学生回答起来抓不住头绪;要么就是以“是不是”“好不好”“对不對”等一类无意义的“假问题”为主。这样的对话“换汤不换药”，师生之间只有浅层问答，缺少思想上的碰撞与交流，不具有或具有很弱的教育性，只能作为课堂的一种摆设或形式，从而失去对话的意义。如：在某校见习听课时，某教师在讲《雨巷》时的课堂片段：

师：同学们，本诗中诗人主要运用了哪些意象来表达情感？

生1：雨巷、篱墙、丁香。

师：那诗人是如何通过这些意象表达情感的呢？

生2：下雨了路上人很少，觉得雨巷很孤寂。

生3：诗人笔下的篱墙是破败、坍塌的，这就给人一种凄凉忧伤的感觉。

生4：丁香花有白和紫两种颜色，那么无论是哪种颜色都会让人有一种高贵冷艳的感觉，诗人以此来表达出自己内心的凄凉、哀愁之情。

师：诗人仅仅是通过丁香花的颜色来表达忧伤吗？大家再想想。

生：（沉默不语）

师：大家都见过丁香花，它很小，是不是像打的结一样啊？那用这种像结一样的丁香花，是不是就是在表达诗人的忧愁啊？

生：是。（齐答）

以上教学案例，表面看似有启发，有对话与交流，但是我们可以看出，在教师抛出一个个问题之后，学生纷纷作答，但明显学生的答案与教师之前所预设的有出入，因此，对于学生的回答，教师并没有做过多解释与评价，而只是在继续发问，将学生一步步引向自己预设的标准答案，学生不知道自己的回答是否正确，也并不知道老师究竟想得到什么回答，终于在一阵沉默后，老师用一个“是不是”句式的无效问题终结了本段对话，使学生看似达成了一致认同，但学生真的是这样认为的吗？他们是否真正通过这些景物进入文本情境并感受到作者情感了呢？

2.无效化的对话讨论

很多教师为促进学生之间的交流，会在课堂上采用讨论法，它是一种可以很好地促进学生间对话、交流与合作的教学方法。通过讨论，可以提高学生的合作意识，促使其在讨论交流的过程中进行思想碰撞，进而加深对学习内容的把握，也符合课程标准中提到的学生自主、合作、探究的学习方式。但一些教师却错误地将讨论看作实现对话的唯一方式，无论什么文本，也不管什么教学内容都会安排学生讨论，这就造成了大量形式化的无效讨论。这些讨论表面热闹实则空洞，并不是真正的对话。比如某教师在教授《愚公移山》一文时，让学生讨论愚公到底是移山好还是搬家好？学生就此问题展开了无休止的激烈讨论，有的学生说搬家好，有的学生说移山好，整个课堂讨论的热火朝天，这样的讨论已背离本文意蕴，毫无价值。教师为活跃课堂气氛，常常会在课堂上提一些开放性问题供学生讨论，这无疑是一种可以发散学生思维，促进学生间思想碰撞的好做法，但有些问题本身与文本无关，这样热闹的讨论只是徒有形式。在教学中这种徒有形式的讨论主要表现在：有的文章内容比较简单、明确，根本没有讨论必要;部分学生对教师安排的讨论压根不感兴趣，于是便借着讨论的机会开始自由散漫的闲聊;没有让学生充分地阅读文本就急于讨论，表面上看似热火朝天，其实虚有其表，没有任何意义。

3.空泛化的对话过程

部分教师由于对对话理念所倡导的大力培养学生的言说能力理解不当，致使这种“空泛化”的对话随之产生。主要表现为：有些教师在授课的过程中，无论针对哪种文体，也不管是什么内容，均会用一些诸如：“大家从本文悟出了什么哲理”，“如果你是文中作者你会怎么做”，“请大家说说自己的生活体验”等问题来做结本课，这样虽然可以促使学生联系生活产生情感体验，进而引发思考，获得审美价值。但是教师们却忽略了是否每节课，每种文体都适合这样做的问题，有些问题与学生的生活相距甚远，学生并没有相关体验，无从言说。每节课都千篇一律的问题，很容易让学生觉得缺乏特色而产生厌倦，进而忽略文本类别，只关注文本表面所呈现的大致意思，缺乏对文本内容的深层探求。这种开放性的主观问题，看似在尊重学生，给学生畅所欲言的权利，实则是用一种空泛化的简单交谈占据了课堂，并不是真正的对话。教师每节课都用同样类型的对话方式草率收场，认为这就是在促进学生对话，引导学生联系生活并陶冶学生的人文情操。事实上，所讨论的内容真的与学生生活有很大联系吗？学生真的跳出文本引发思考了吗？这是一个值得深思的问题。阅读教学中的对话并不单单是简单的语言交谈，而是师生围绕文本进行言语、思想、心灵等多方面的碰撞与交流。如果所有文体的教学都运用同样类型的对话方式，这将失去对话的特色与意义，使学生认为每节语文课就是那几项固定的任务，进而降低学习兴趣与对不同类型文章的辨别分析与学习理解能力。

4.错位化的对话主体

语文阅读教学中的对话是一种多重对话，然而实际教学过程中存在着对话主体角色定位不当的错位现象。教学过程是“学习主体（学生）和教育主体（教师，包括环境）交互作用的过程”。[1]语文教师要在教学过程中发挥主导作用，即组织语文教学活动。对话的提出使得师、生、本三者的地位均有所变化，学生过去倾听者、接受者的身份大大转变。然而部分教师为突显学生主体而将课堂完全交给学生，自己却置身事外，任由学生漫无边际地自说自话而不加以调控和引导，这些教师错误认为对学生话语内容的否定会限制学生“说”的积极性，打破了热闹的对话氛围。但是毕竟不是每个学生都具有很强的自主学习能力，如果脱离教师的引导与监控，任凭其天马行空的胡说乱说，甚至为了鼓励“对话”就无视对话中可能存在的缺陷和错误，不仅难以完成教学任务，学生也学不到必要的知识，这就是教师的缺席，即忽略了自身“平等中的首席”地位而只是作为一个旁观者的身份在教学中出现。

二、对话理论在高中语文阅读教学中的有效实施

师生关于“对话”的误解，对话话题设置不当或没有创设良好对话氛围等都将影响阅读教学中的对话质量，导致大量流于形式的虚假对话普遍存在。因此，为进行有助于阅读教学的有效对话，需要教师提高自身素养，不断加强对对话教学理论的学习与研究，进而掌握对话方法，在课堂上进行有意义的多重对话，可以从以下几个方面入手：

1.營造对话氛围，提高讨论效率

在阅读教学中，对话氛围营造的好坏对对话能否有效实施至关重要，因此，要想保证语文阅读教学的对话质量，友好、平等、和谐的课堂对话氛围是必不可少的。营造和谐课堂氛围的关键就是要构建良好的新型师生关系，阅读教学中对话的本质就是让师生在平等的氛围中进行情感、思想的交流。构建良好师生关系的第一步就是平等，教师要明确自己是课堂“引导者”而不是高高在上的“领导者”身份，学生也不是唯命是从的“执行者”，要将自己与学生放在平等位置上，彼此倾听，相互尊重，在一种你中有我，我中有你的平等对话交流中共同进步，达到真正的教学相长。另外，要想构建良好的师生关系，教师除了要摆脱权威地位，还要在课堂上鼓励与尊重每一位学生的多元解读，对学生的观点做出积极回应，帮助其克服害羞、胆怯等一系列阻碍对话的负面心理因素，以提高学生的课堂参与度，将每一位学生的实际情况考虑在内，促进对话顺利展开。

2.优化问题设计，注重对话实质

当前阅读教学课堂上，之所以会存在一些毫无意义、空洞的“伪对话”，就是教师在提问上出了问题。提问重在质而不是量，真正有意义的问题才能促进学生的思考，深化对文本的解读。那什么才是真问题呢？“真问题必须是对学生来说真成问题的问题，真正能触动、撼动原有认知水平的问题”。[2]换言之，就是真正能对学生成为问题的问题，既切合学生现有水平又具有一定弹性发展空间，需要学生通过采取一些方法，克服一些困难才能解决的一类有价值的问题。这就涉及到既有对内容上质的要求，又不能忽视所提问题的外在形式，需要教师在教学实践中不断探索，内外兼顾提出真正有价值的真问题。比如在教授《荷塘月色》一文时，教师可设计这样的“真问题”让学生进行讨论：作者笔下的荷塘有何特点？这些句子反映了作者怎样的心情？这种心情与荷塘之间有怎样的联系？通过让学生体会作者对荷塘景物的描写来概括出荷塘特点，进而引申至对作者情感的把握。一系列连续的问题层层递进而又难度适中，将整篇文章的思路串连起来。这样的问题设计既基于学生当前的知识水平，又让学生有思考的弹性空间，对学生分析概括语言文字、把握作者思想情感和体悟文章主旨意义等能力的培养都有着重要意义，有难度又可以让学生在教师启发，独立思考的过程中解决，这才是对话过程中有价值的“真问题”。

3.摆脱空泛对话，实现有效对话

要避免空泛对话，这就需要教师在阅读教学“对话”的过程中，对文本进行充分解读与分析，要考虑所设计对话的内容是否与学生生活有所联系，是否能让学生还原到文本中而产生情感体验。首先，教师需要引导学生真正与文本交流，源于文本产生思考，关注学生是否通过整节课的学习切实体会到了作者的创作意图，所设置的对话内容是否真正能引发学生的相关情感体验;其次，教师需要对不同文本进行甄别，引导学生以合理的方式获得文本的情感体验，而不是每节课结束都留给学生千篇一律的开放性问题草草了事，使学生由于对这一固定僵化模式产生反感，进而厌倦并排斥交流与对话;再者，教师可以通过寻找文本突破口，考虑究竟什么地方才能促使对话的展开，选用那些容易产生困惑、分歧或作者创作时的留白作为讨论内容来引发学生的合理想象。重实质轻形式，使学生在这种不同文本的独特对话过程中提高阅读效率，摆脱远离学生生活实际，使其抓不住头绪而无从言说的空泛无实的对话。

三、总结思考

在语文阅读教学中，对话贯穿教学的始终，也是实现教学有效性的关键环节。课堂上知识的传递、思想的交流都需要通过对话的方式进行，对话的对象、内容、方式等都会影响教学的效果。因此，在实际教学中，教师要通过与课标、教材、编者的对话来选择教学的内容;通过与学生的对话选择教学的方式;通过与教学相关资源的对话把握教学的丰富度，还要通过多方对话来反思自己的教学。以一种更开放、更多元的对话方式给语文阅读教学注入新的活力，从而提高学生的语文核心素养，促进学生的全面发展。

参考文献：

[1]王尚文.“对话型”语文教学策略[J].课程·教材·教法，2005（12）.

[2]孙绍振.真语文拒绝“伪对话”[J].语文建设，2013（19）.