“写作本位”视域下的小说类群文阅读教学

林梅钦

[摘 要]群文阅读教学是教师在一个单位时间内指导学生阅读相关联的多篇文章。群文阅读教学是拓展阅读教学的一种新形式，关注学生的阅读量和速度，更关注学生在多种多样文章阅读过程中的意义建构，对全面提高学生的语文素养具有十分重要的意义。

[关键词]“写作本位”;小说;群文阅读教学

“写作本位”视域下的小说类群文阅读教学是指以立意构思、表达方式、写作技巧等写作能力为统帅，以比较阅读为主要形式，以集体建构和达成写法上的迁移运用为目标的小说类群文阅读教学。

一、“写作本位”视域下的小说类群文阅读文本的选择

“写作本位”视域下的小说类群文阅读教学是师生根据“习作议题”选择一组文本开展阅读，形成共识，习得写作方法的过程。在阅读教学中，阅读文本的选择是最重要的一环，决定了最终目标的达成。从现有的阅读资源来看，可以将小说分为课内小说和课外阅读中的小说两大类。教学中，师生可以通过群文阅读将这些课内外的小说阅读资源重新组合。

1.重组教材文本

教师可以借助教材同一单元或将同一“习作议题”下不同單元的小说进行整合，确立“习作议题”。如果我们以“把人物的特点写具体”作为习作议题，则可将部编版五年级下册第五单元课文《摔跤》《两茎灯草》《他像一棵挺脱的树》作为群文阅读的文本;如果以“学写场景描写”为习作议题，则可将《慈母情深》《祖父的园子》和《少年闰土》这类有细微差异的文本集中呈现，使学生领悟同一写法的不同变式。像这样，借助“习作议题”对教材内的小说文本适当重组，选择适合的课文来开展群文阅读教学，有助于实现教材资源价值的最优化。

2.结合课内外文本

“写作本位”视域下的小说类群文阅读的选文可以是“1+X”模式，而且依托于教材的拓展性阅读，这样有利于同一种写作方法的基本式与变式的建构，提升学生习作运用的丰富性。如结合文本《桥》和《在柏林》的内容，以“出人意料的结局”为习作议题，并补充阅读材料《扒手》和《雪夜》，通过阅读探究，了解小小说结局的特点，初步学习作者埋伏笔、结尾出其不意的写作方法。

3.组合课外文本

小说作为青少年喜闻乐见的阅读书类，可选择的内容也越来越丰富。教师可以利用群文读本进行教学，也可以大胆放手，让学生自主选择阅读文本，通过“美文推荐”等形式引入报刊杂志、互联网中的优秀小说，丰富阅读文本的获取渠道。

二、“写作本位”视域下的小说类群文阅读教学策略

小说类型丰富，题材广泛，其中的语言文字和习作技巧更值得学习。“写作本位”视域下的小说类群文阅读通过建构小说类群文阅读及作文教学新模式，增加学生的阅读量，并从阅读中习得写作方法，提高写作水平。

1.借助阅读指导，找准“习作议题”

第三学段学生还不能自主突破文字的障碍，实现对文本真意的感知。在小说群文阅读的过程中，教师要注重阅读指导，通过引导学生发现关联性与差异性，确定“习作议题”。例如，在《俗世奇人》群文阅读教学时，引导学生带着“这几篇小说在写法上有哪些相同的地方”这一问题浏览《刷子李》《泥人张》《苏七块》中的精彩片段，学生能够发现三个文本中都采用了“侧面描写”的方法，进而准确把握学习和讨论的核心，即“习作议题”。在此基础上提问：“这三篇文章都选自《俗世奇人》，而且都通过侧面描写突出人物的‘奇，但却各不相同，你们能发现它们的不同之处吗？”一语惊起千层浪，学生们画的画、议的议，最后形成结论：“侧面描写”呈现方式各有千秋，《刷子李》的开头以环境来写人，收到了“未成曲调先有情”的效果;《泥人张》以物写人，通过栩栩如生的泥人，将泥人张的品格跃然纸上;《苏七块》以人写人，通过描写华大夫衬托了苏七块的“善”，起到了烘云托月的效果。就这样，学生经过仔细比较，找准本课群文阅读的“习作议题”——“学习人物侧面描写的方法”，将多篇文本整合成一个整体。

2.筛选积累文字，丰富写作素材

写作素材的积累是学生习作能力提升的前提。相应的，为了达成借助小说群文阅读提升学生习作能力的目的，教师要教会学生筛选记录文字的方法。如果学生不能将小说中具有借鉴和研究价值的文字摘录出来，那么，小说阅读也就只是走马观花。基于此，在小说群文阅读中，教师应拿出一篇小说作为解读样本，指导学生筛选、记录其中有意义的文字。在学生初步掌握了筛选方法之后，教师还可以让学生尝试解析其他小说。例如，在进行以“聚焦小说中的环境描写”为习作议题的群文阅读教学时，教师出示小小说《桥》，引导学生用快速跳读的方法勾画出文中环境描写的语句，品读并写批注。在教师的引导下，在讨论交流、反复诵读、积累语言的过程中，学生读懂了文中环境描写对推动情节发展、烘托人物品质、渲染紧张气氛的重要作用。接着教师出示《穷人》《爱之链》两篇小说，进行如下指导：首先，让学生通过多遍阅读将其中涉及环境描写的语句摘选出来，写上批注，然后教师结合具体的文本进行分析，引导学生从描写方法、修辞使用和哲理分析的角度对环境描写的方法及其作用进行解析，最后引导学生学以致用：《爱之链》的结尾没有对餐馆里屋的环境进行描写，如果要写的话可以写些什么？怎么写？用上所学的环境描写方法，补白“一切都会好起来的……”在想象和拓展中，学生真正实现了“语言”与“精神”同构共生、“训练”与“感悟”比翼双飞。

3.结合比较分析，教给写作方法

小说群文阅读涉及大量不同类型的小说作品，在实际教学中，教师可以引导学生运用比较分析的方法对不同小说的写作风格进行品读和赏析，进一步体悟其中的写作技巧。如在进行以“把人物的特点写具体”为习作议题的群文阅读教学时，引导学生在比较阅读中快速发现《摔跤》《他像一棵挺脱的树》《两茎灯草》三篇小说的异同点：都是写人的经典之作，《摔跤》中的小嘎子机灵顽皮、争强好胜，小胖墩儿敦厚老实、身手敏捷;《他像一棵挺脱的树》中的祥子身体健壮、坚定乐观;《两茎灯草》中的严监生爱财如命。三篇小说描写的侧重点也各不相同，《摔跤》重在对小嘎子和胖墩儿进行动作描写，《他像一棵挺脱的树》重在对祥子进行肖像描写，《两茎灯草》则细致描写了严监生伸出两根手指和几次摇头的动作。这么一分析，学生随即生成了写作秘诀，即人物描写不能眉毛胡子一把抓，应有所侧重，突出人物特点。

4.开展读写结合，提升习作能力

学以致用是实现学生习作能力提升的重要途径。教师可以通过读写结合引导学生“仿其形，师其神”，逐步掌握写作方法。例如，在进行西顿动物小说《永远的领袖银斑》《红颈环的林中悲歌》《遛蹄的野马》的群文阅读教学时，让学生根据课前阅读简介故事情节，重点关注结尾部分，并用一个词语概括故事的结局。在比较阅读中，学生很快发现这三篇小说充满了悲情色彩，都是以主人公的悲惨死亡为结局。但当学生联系故事再读时，又会发现三篇小说的主人公死去的方式不同，造成死亡的原因也不同。虽然都是悲，但过程不尽相同。接着，教师引导学生探讨西顿动物小说悲剧结局的意义——不论是喜剧还是悲剧，都体现了作者的情感和态度，而悲剧更能引人深思，让人体验生活的真谛。最后，教师点拨：“同学们，通过刚才的群文阅读，我们知道结局并非是简单的结束，它蕴藏着作家的思想，蕴藏着作家的写作风格，蕴藏着令人深省、引人深思的内容。那么，就让我们也来做个有思想的小作家，为《威尼佩格狼》创编结尾。”学生通过群文阅读和多角度思考，对“学写悲剧式结局”这一习作议题的核心要素领会得更加透彻，所创编的故事结尾也精彩纷呈。

总之，“写作本位”视域下的小说类群文阅读教学是提高学生习作水平的新途径。学生阅读了大量以“习作议题”为核心的群文，在“互文共见”“互文互见”中学习了写作技巧，促进了写法认知与实践运用向深度和广度延伸，习作也呈现出丰富性与多样性，真正达到“善阅读”“会写作”。

参考文献：

[1]陆麒娟，王晓.习作议题式小说群文阅读的实践[J].新作文：小学作文创新教学，2017，（04）.

[2]邱慧，周文军.侧面写人亦风流——小议《俗世奇人》中人物的侧面描写[J].现代语文，2010，（03）.

[3]蒋军晶.辛国玉让学生学会阅读——群文阅读这样做[M].北京：中国人民大学出版社，2016，（05）.

本文系教育部福建师范大学基础教育课程研究中心开放课题《“写作本位”视域下的小说类群文阅读教学实践研究》（编号：KCX-2019032）的研究成果之一。

（责任编辑 赵永玲）