“多堂融合”模式在临床医学整合课程教学中的应用研究

许 敏 王佑民 王继年 邓大同 夏同佳 赵 韧 陈明卫

近年来，教育部通过出台“卓越医生培养计划”[1]，大力推进全国医学院校进行教学改革，开展临床医学课程整合，旨在促进相关学科之间以及基础课程与临床课程之间的知识交融[2]。为加快推进新医科建设，实施新一轮医学教育综合改革，深入推进卓越医生教育培养计划2.0（教高〔2018〕4号），安徽医科大学充分发挥“互联网+教育”在教学中的作用,尤其在2020年疫情严峻期间，整合课程均实现线上教学，教师运用雨课堂、慕课、超星学习通等手段，实现“停课不停教、停课不停学”[3]。然而，线上教学实施过程中也存在一些问题，直接影响教学效率[4]，比如：学生在线上学习的过程中表现懒散、发言提问不积极、交流范围小、易受聊天工具和网络游戏干扰、在线作业的被动下载、提交等。生硬的上传课件、教师中心模式、学生被动记忆等都可能导致学习积极性不高、学习动机水平下降、缺乏创新意识[5]。

在临床医学整合课程教学中，如何进行有效改革，丰富线上教学模式，提高线上教学效率，并实现与线下教学及考核的有效衔接，推进教育教学方式创新，是医学教育者们面临的迫在眉睫的问题[6]。本教学团队按照“卓越医生培养计划2.0”要求，通过实证研究，构建传统课堂、在线课堂、翻转课堂和雨课堂等“多堂融合”混合式“线上+线下”教学体系，实现疫情期间线上教学与后期线下教学及考核的顺利衔接，取得了良好的教学成效。

1 资料与方法

1.1 对象与分组 ①对照组（“传统课堂”组）：选择 2019年2月-6月由安徽医科大学第一附属医院承担教学的临床医学本科整合课程班学生（92人）为对照组，由教师采用传统课堂模式授课。②实验组（“多堂融合”组）：选择 2020年2月-6月由安徽医科大学第一临床学院承担教学的临床医学本科整合课程班学生（94人）为实验组，由相同教师采用“多堂融合”混合式教学方法授课。

1.2 纳入标准 ①国家统一招生的全日制临床医学本科生，本科学制5年；知情同意，自愿参与本研究。②两组均以《全国高等学校器官-系统整合教材（第一版）》中《内分泌与代谢系统疾病》《泌尿系统疾病》《心血管系统疾病》为理论教学依据。③两组在上课教师人员配置、使用教材、教学大纲、教学学时、笔试难度系数等方面完全相同，具有可比性。

1.3 对照组具体教学过程 ①教师根据教学大纲要求，按传统课堂LBL方法授课。②课程结束2周后进行课程考核（笔试），题型按照传统试卷安排（选择题、填空题、简答题、问答题），获得学生成绩，形成终结性评价。

1.4 实验组具体教学过程（见图1）

图1 “多堂融合”模式在疫情期间及后续的教学活动衔接流程图

1.4.1 疫情爆发线上教学期 疫情期间开学后，教师们按教学进度利用雨课堂上传课件，采用录播或直播等方式逐一章节授课。每2周通过后台获取教学数据形成阶段小结，及时反馈并组织教师和学生查漏补缺。

1.4.2 疫情好转教学衔接期（复课准备期） 国内、省内疫情好转后，继续督促学生对前期线上教学已学知识点查漏补缺、巩固复习；采用“多堂融合”教学模式，按照顺延的教学进度提前在雨课堂发布相关预习课件，组织学生分组利用慕课平台学习相应知识点，为复课做准备。

1.4.3 疫情解除全员复课期（多堂融合） 根据后期具体复课时间点，使第一次复课在雨课堂预习、慕课平台学习、和翻转课堂讨论之间灵活切入，并使疫情缓解后的教学顺利衔接“多堂融合”流程。①雨课堂发布预习课件：学生以预习课件中的问题为提纲预习，小组讨论解答问题。老师在课前通过雨课堂查看获取所有学生的预习情况数据。②慕课平台分组学习相应知识点：学生在课前以小组为单位利用慕课平台学习在线课程，引用安徽省网络课程学习中心（e会学平台），并逐步过渡到更切合“多堂融合”知识点分配模式的“自建慕课”。引入激励措施，教师在慕课讨论区积极参加讨论并答疑，慕课成绩与参与度评分作为额外加分项计入期末考试成绩。③翻转课堂讨论：课堂上老师抛出问题，学生分组讨论；每组代表对问题进行汇报，针对某些实际问题，借助教具讲解，其余学生和教师一起提问；学生将预习中发现的问题拿出来在课堂讨论。④雨课堂知识点测试：知识点讲解后，雨课堂编辑单选题、多选题、投票题等，在课堂上随时发布，学生通过手机提交答案。教师通过学生答题时间的长短和正确率及时了解学生对所学知识的掌握情况；学生通过比较相互间的提交速度及全班的正确率客观评价自身学习状况。⑤传统课堂总结：总结上一章节知识点进展，对测试难点进一步讲解。⑥课后雨课堂发布作业：根据大纲，针对课程重点和自学内容设计课后作业，为培养学生的检索能力，部分题目不能在教材中直接找到答案，需上网搜索或去图书馆查阅资料，有助于学生自主学习能力和创新能力的培养。⑦慕课平台章节复习讨论：章节结束后通过在线课堂（慕课）发布复习题、讨论题和测试题等。

2 结 果

2.1 两组学生笔试成绩比较 教学过程结束后2周安排学生进行相应整合课程（心血管系统疾病、泌尿系统疾病、内分泌与代谢系统疾病）笔试考核，两组笔试试卷的难易程度具有可比性，对两组学生考试成绩进行比较。期末考试成绩显示，虽然受到疫情影响，但是“多堂融合”组学生的期末考试成绩平均分远高于“传统课堂”组的学生，不及格率远低于传统课堂教学组的学生，客观说明“多堂融合”教学能促进学生对所学知识的理解和掌握，明显提高期末考试成绩。见图2。

图2 传统课堂教学组和多堂融合教学组学生校内期末考试成绩对比

2.2 两组学生对两种教学方法评价比较 通过问卷星进行自编匿名问卷调查，包括：能调动学习的积极性和主动性；案例恰当、吸引人；能启发思维、让学生感到学有所用；老师聆听问题耐心、专注；提高分析和解决问题能力；老师能活跃课堂气氛和融洽师生关系；对这门课非常满意等。每个条目从“非常同意”至“非常不同意”分级。最终回收有效答卷92份，调查结果显示，从问卷调查结果可以看出大部分学生认为“多堂融合”整合课程教学模式改革对提升课程兴趣、培养学生的创新思维、分析解决问题的能力都很有帮助，大部分学生对课程满意度较高。见图3。

3 讨 论

“互联网+”教育模式新颖，其中雨课堂将复杂的信息技术手段融入到PowerPoint和微信，在课外预习与课堂教学间建立桥梁，科学覆盖课前-课上-课后全环节，课前教师将课件推送到学生端，师生沟通，及时反馈，课堂上实时答题、弹幕互动，后台提供完整立体的数据支持、个性化报表及自动任务提醒，让教与学更明了[7]；慕课（MOOC）平台大量优质的在线教学资源能够满足学生个性化学习需求，弥补课堂教学的不足，让接受能力强的学生有深入学习的机会，让接受能力差的学生有课后继续学习和补充知识的平台，给所有学生提供了无限接近各大学府课堂的机会；翻转课堂利用现有信息技术手段，构建信息化教学环境，重新规划课前、课内、课后，通过知识传递、知识内化、知识巩固的颠倒安排，对传统教学中的师生角色进行翻转，实现教学模式革新[8]。

本研究聚焦疫情下的临床医学教学问题，在主旨“培养卓越医生”的整合课程教学中，构建传统课堂、在线课堂、翻转课堂和雨课堂等“多堂融合”混合式“线上+线下”教学体系，取得良好的教学成效。“多堂融合”教学模式下，学生的学习时间及场所不再固化，学习方式新颖，学习自主性提高，“多堂融合”组学生的理论成绩明显优于对照组；另外，“多堂融合”模式将知识变得立体和形象，同时融会贯通多个知识点，使学生更容易掌握，培养独立思考、独自分析病例的能力，学生对此种教学方式满意度较高，总体看，“多堂融合”模式设计合理，实施过程流畅，有效解决疫情前后线上、线下教学衔接问题以及后续的教学实践，能够明显提高医学本科生自主学习能力，具有科学性、前瞻性和时效性，值得推广及使用。在此基础上，本教学团队将在更多的学生中实践“多堂融合”教学模式，积极应用和发挥各种教学资源和教育技术的优势，争取取得更好的临床医学课堂教学成效。