职业本科课程内容开发：视角、原则与行动策略

李琪 李美仪

摘 要：随着职业教育课程基础论的新发展，专业知识为职业本科课程内容开发提供了新视角，从而奠定了职业本科课程内容以生为本的价值取向，强化了职业本科课程对基础性理论知识的重视，促使职业本科课程内容开发从任务转向情境。在专业知识分析视角下，职业本科课程内容开发应遵循的基本原则包括现实性与适度超前性并存、层次性与衔接性并重、专业性与跨界性并举。职业本科课程内容在开发依据方面，应编制职业本科课程标准，规范课程内容开发;在开发主体方面，应汇聚多方主体力量，助推开发工作科学高效;在开发方法方面，应回归抽象的工作情境，在工作问题中聚焦专业知识;在经验借鉴方面，应统筹试点学校开发工作，强化“经验分享”的示范作用。

关键词：职业本科;课程内容开发;专业知识;工作情境分析

基金项目：国家社科基金“十三五”规划2020年度教育学重大招标课题“职业教育类型特征及其与普通教育‘双轨制‘双通制体系构建研究”（项目编号：VJA200003）

作者簡介：李琪，女，华东师范大学职业教育与成人教育研究所、国家教材建设重点研究基地（职业教育教材建设和管理政策）2019级硕士研究生，主要研究方向为职业教育课程与教学;李美仪，女，北京师范大学教育基本理论研究院2019级硕士研究生，主要研究方向为教育学原理。

中图分类号：G710              文献标识码：A              文章编号：1674-7747（2021）08-0032-07

经济社会的快速发展以及产业转型的不断升级催生了新的职业岗位（群），其工作领域和工作任务的变化对技术技能型人才培养提出了全新且更高的要求。当前，我国现有职业教育层次已经难以满足产业经济飞速发展对高层次技术技能人才的迫切需求。在此背景下，2014年国务院印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》提出，要“探索发展本科层次职业教育”，肯定了其在发展高等职业教育、构建纵向贯通的现代职业教育体系中的关键作用。2019年1月，国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》明确提出，“开展本科层次职业教育试点”。截至2021年2月，教育部已分批建设了27所本科层次职业教育学校（本文的职业本科学校指从高职升格、高职与独立学院合并转设、独立学院转设而来的本科层次职业学校，不包括地方普通本科高校转型的学校等）。击破职业教育“天花板”，发展职业本科势在必行。职业本科是国家在高等职业教育中开展的本科层次职业教育，旨在培养具有较强技术理论知识基础、技术应用和初步研究能力，并面向生产、建设、管理、服务第一线的高层次技术技能型人才[1]。课程作为实施学校教育的重要载体和平台，是教育系统中的核心要素，是实现人才培养目标的手段和保证。课程内容是课程的主体和提升课程内涵的重要指标，是决定课程开发成败的关键一环[2]。鉴于此，本研究从课程内容视角对职业本科课程内容开发的原则与行动策略进行理性考量和探讨，以期为职业本科课程开发工作提供参考和支持。

一、职业本科课程内容开发的视角

随着我国职业教育课程内容改革进程的推进，传统的“知识—技能”“理论—实践”的二元分析视角已不适用于当今的职业教育课程开发，那么如何建构并分析职业本科课程内容？工作知识曾一度被视为能有效开发职业教育课程内容的分析视角，因为其与固定的工作岗位和明确的工作任务紧密联结，实现了职业教育课程内容理论与实践的统一。但随着高度互联和智能的数字化时代的高速发展，各个岗位之间的职责边界逐渐模糊。劳动分工的模糊化导致工作任务的复杂性和不确定性增加，工作的形态和内容正发生着深刻变化，其所需的技术水平和知识含量要求提高，拘泥于具体的、固定的岗位任务之中的工作知识已经无法满足需要，急需新的视角为开发职业本科课程内容提供思路。在此背景下，作为职业教育课程知识论基础的专业知识应运而生[3]，成为描述现代职业教育课程内容的主体概念，从根本上转变了职业教育课程内容的分析视角。

（一）专业知识及其特征

关于什么是专业知识，目前国内外职教研究领域尚未有明确的界定。2011年，德国不莱梅大学教授费利克斯·饶纳尔（Felix Rauner）在分析供热专家安装供热设备的具体情境中提出了“专业知识”（professional knowledge）这一概念，并指出，在此情境中要完成职业任务所需要用到的专业知识包括清晰的目标、有用性、经济性、企业和工作过程导向、社会兼容性、环境兼容性、创造性[4]。由此可见，完成工作世界中的任务不仅要掌握工作成果导向背后的“怎么做”，还涉及到对整个工作情境中各个因素、环节的考量，所需要的知识更为完整、系统。因此，专业知识不是独立割裂存在的某种学科知识或是对工作知识的机械拼凑，而是在鲜活的工作情境中生成的理论与实践的有机融合，是具有特殊形态和特定结构的系统性知识，是一种特殊类型的综合性知识。总的来看，专业知识具有以下三个特征。

1.专业知识拥有丰富的内涵。专业知识不仅是对面向工作岗位和工作任务的工作知识的描述，关注工作成果质量的好坏，更是以人为本，关注人全面发展的更高追求。因此，专业知识具有丰富全面的内涵。拥有专业知识的劳动者既要能熟练高效地完成工作任务，获得符合行业标准要求的工作成果，还要具备创造性思维，能创新性地及时解决随时可能出现的突发问题，并在工作过程中具备高度的社会责任感和职业道德感，爱岗敬岗，从而在工作中实现自我价值，获得职业成就感和幸福感。

2.专业知识兼具深度与广度。专业知识的深度体现在劳动者对专业领域知识的精通和深入掌握程度，即对领域内基础性理论知识和应用性实践知识的掌握。劳动者不仅要知其然，具备“会做”“巧做”的实践经验技能和策略技能知识，更要知其所以然，掌握其中的原理和规律。专业知识的广度则体现在知识丰富多元的程度，劳动者要能灵活地把专业知识与专业相关领域的其他知识进行重组运用。除此之外，专业知识还具有很强的可迁移性和适用性，能帮助劳动者适应多变的职业世界，解决实际工作中的复杂问题。

3.专业知识建构于工作情境中。与工作知识产生于固定、具体的工作任务中不同，专业知识需要在工作情境中组织，既可能是基础理论知识在情境中的实践应用，也可能是经验知识在情境中的有机建构。工作情境本身复杂易变，存在许多不确定的因素，专业知识产生于其中并不断转化适应，从而使劳动者今后在实际工作中遇到类似问题的时候能举一反三，以应对复杂工作情境的变化。值得注意的是，我们不能只局限在工作情境中分析专业知识，而应该以职业能力为中介将知识与情境相连接，否则会导致对专业知识的界定太过宽泛笼统。但是必须牢记的一点是，若专业知识的讨论脱离了具体的工作情境，则会使专业知识缺乏有效性和针对性。

（二）专业知识分析视角的优势

与任务本位的工作知识视角相比，采用专业知识视角分析开发本科层次职业教育课程内容存在显著的优势。

1.有利于奠定职业本科课程以生为本的价值取向。在以往工作知识视角下，基于传统工作任务分析能开发出与具体工作實践紧密相关的职业知识体系，帮助劳动者快速准确地了解岗位需求，熟练掌握操作程序，高效完成工作任务。但正如切贝尔（C. Chappell）对其性质的认识——工作知识的价值判断所依据的是效率最大化[5]，在这样的效率主义指导下所开发出的课程内容极易只关注到确定的工作要求和模式化的作业流程，只以工作成果为终结性的评价标准，导致人在其中的作用和成长价值被严重忽视，不利于现代劳动者的终身发展。而“专业知识”的概念不再只突出工作在知识中的核心地位，更多强调人在其中的主观能动性，即人具有调动知识的可能性，不是只能听从工作知识的安排[6]。在专业知识视角下的职业本科课程内容开发，不再将学生“物化”为执行操作的工具，而是紧密围绕以人为本、以生为本的价值取向，使课程内容关注到学生全面发展的需要和可持续发展的需要。专业知识不仅包含专业实践领域所需要的知识，还将包括创造力、合作沟通力、职业操守等在内的能力和素质纳入学生需要掌握的“知识”范畴，从而真正开发出符合职业本科人才培养定位的课程内容体系。

2.有利于强化职业本科课程对基础性理论知识的重视。职业教育是本科层次职业院校与生俱来的本质属性，职业本科具有职业教育、技能教育方面的天然优势，目前急需突破的瓶颈和发展的着力点正是在其存在的弱项——层次上，即本科层次教育及其相关工作[7]。不难发现，职业本科在教育层次上的要求决定了其课程内容的深度必然要高于高职高专。工作行动所表征的工作知识更多强调应用性，往往停留在知道怎么做就足够了，而对于为什么这样做以及怎样创新地做却鲜有涉及。与工作知识相比，专业知识中的理论知识含量更高，更强调对现象背后原理和规律的认识。因此，“专业知识”概念的引入有利于强化职业本科课程内容开发对基础性理论知识的重视，这符合本科层次职业教育课程发展的需要。

3.有利于促使职业本科课程内容开发从任务转向情境。工作知识的分析视角打破了学科知识体系，整合了理论与实践，实现了“知”“行”合一，彻底扭转了传统二元分析思维阻碍职业教育课程内容改革进程的局面。但是正如前所述，按照具体、固定的工作任务对知识的需要来构建工作知识已无法适应日新月异的职业世界，很容易导致所开发出来的课程内容落后于经济社会发展的需要。职业教育课程知识论的发展为职业本科课程内容开发从工作任务转向工作情境分析提供了契机。专业知识在工作情境中组织产生，其意义不仅停留在结果层面，也存在于情境层面。以专业知识分析视角开发课程内容，是在真实的工作情境中系统地收集、聚焦问题，在复杂多样的工作问题解决过程中构建知识，这能够最大程度地保证课程内容的弹性，以契合现代职业变化的高要求。

二、职业本科课程内容开发的基本原则

（一）现实性与适度超前性并存

随着人工智能、大数据、物联网等新技术的不断涌现，现代生产方式不断变革，职业世界和工作领域也发生了天翻地覆的变化，而当前我国技术技能型人才的培养体系和模式均较为传统，不能满足劳动力市场的全新需求。职业教育作为与社会经济建设紧密相关的一种教育类型，支撑着经济社会的转型发展与产业结构的优化升级，承担着培养大批技术技能人才的职责。要实现人才培养的新目标，就需要设置符合其需求的培养方案，最为直接的就是体现在职业教育课程内容的开发方面。职业本科课程内容的选择与开发必须牢牢坚持现实性原则，即立足产业和行业发展现状，满足劳动力市场对高素质技术技能人才的现实需要，保证职业本科课程内容与现代职业标准良好对接，只有这样才能真正回应现代产业发展对职业本科的现实诉求。

此外，在“互联网+”时代，工作情境和岗位任务的变化日新月异，为避免职业教育与经济社会发展需要“脱节”，课程内容的选择不仅要满足经济社会发展的现实需要，还应着眼于经济社会发展的未来需求。因此，职业本科课程内容的开发要有一定的前瞻性，遵循适度超前性原则。职业本科课程内容的超前规划不仅能在一定程度上满足学生未来职业生涯发展的远期需要，促进其职业能力的可持续发展，而且也是职业本科面向未来先进性和主动性的体现，进而能为经济社会发展做好高质量的人才储备。因此，职业本科课程内容开发要始终把握经济活动发展脉搏，洞察产业行业发展趋势，着眼工作岗位变化新动向，科学预测未来人才需求，及时淘汰陈旧过时的内容，保持与时俱进、适度超前。

（二）层次性与衔接性并重

层次性体现在课程内容的难度与深度方面。近年来，随着制造强国战略的全面推进，我国新兴产业不断兴起，产业技术水平大幅度提升，重复性的熟练体力工作不断被智能机器所替代，这无疑扩大了市场对技术型和技能型人才的需求，并对劳动者提出了更精细、更高水平的要求，中等、专科层次的职业教育已无法完全支撑起劳动力市场所需的人才培养工作。职业教育作为一种教育类型，存在着因循自身发展规律的运行时空[8]，多元层次的建立和内部层次的提高是必然趋势。职业本科是在高等职业教育范畴内开展的本科层次的职业教育，其课程内容的开发必须体现层次性原则。职业本科的课程内容需要涵盖更高水平的知识技能，相较于中等和专科层次的职业教育，课程内容的理论性和复杂性要求必然更高。需要注意的是，在凸显层次性的同时，职业本科课程内容必须与普通本科教育的课程内容有所区分，不能因一味追求实践知识与理论知识的难度而模糊了职业教育类型属性的特征。

衔接性体现在不同层次职业教育课程内容之间的关系上。各层次的职业教育课程内容并不是孤立割裂或毫无二致的，而应该是互相联系、上下衔接的。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出，要建立健全职业教育课程衔接体系。因此，职业本科课程内容开发不仅要注重与中等职业教育和专科层次高等职业教育的层次区分，同时也要遵循衔接性原则，在开发职业本科课程内容时，要通盘考虑，通过系统有机的方式与其他层次职业教育课程内容接轨，实现纵向衔接贯通，从而形成紧密对接、立体融通的职业教育课程体系，使各个层次的职业教育课程内容既相互联系又不无效重复，达到累积的最大效果[9]。

（三）专业性与跨界性并举

在信息化与工业化深度结合的智能时代，新一轮科技革命和产业革命正值加速演进阶段，高新技术被广泛应用于各产业领域中，在提高生产效率、简化重复性操作的同时，也带来了工作任务的难度升级和生产过程的精细化管理，主流生产方式从大规模、批量化的流水生产向柔性化、定制化的精细生产转变。这意味着新时代的技术技能人才不能只是掌握熟练技巧的“操作工”，更要成为专精于自身领域的现代工匠。可见，生产组织方式的变化引发了职业的新变化——职业正朝向专业化方向发展，对技术技能型人才精深的职业能力提出了新需求，其实质是对知识和能力结构要求的深化[3]。劳动力市场不再需要只会简单操作的低技术含量的劳动力，精通本行业的专业技术技能型人才出现了巨大缺口。因此，以培养高层次技术型人才为目标的职业本科在开发课程内容时，需要遵循专业性原则，即以产业、行业分类为主要依据，明确把握专业所对应工作岗位的职责任务与内容，确保课程内容涵盖具有一定精深度的专业知识，体现鲜明的职业特性，从而满足经济社会发展对高层次技术技能型人才专业能力的要求。

此外，当代科学技术发展最为显著的特征就是知识融合和技术集成。在重大技术取得突破的背景下，产业和新兴科技深度融合，新兴战略性产业应运而生。产业的内涵扩充和外延扩大促进了行业之间的交叉发展和融合发展，而职业岗位合并重组给劳动者带来了复杂且联系日益密切的工作任务。因此，职业教育课程内容必须积极应对市场需求，培养现代复合型技术技能人才。为此，职业本科在设置课程内容时还需遵循跨界性原则，即高层次的专业化教育不仅要包括本职业岗位所需的相关精深专业知识和技能，还应对相关职业岗位和技术领域的专业知识有所涉及，从而体现职业本科课程内容的全面性和综合性，帮助学生获得跨行业或跨岗位的知识技能，提高其职业能力的可迁移性。

三、职业本科课程内容开发的行动策略

（一）开发依据：编制职业本科课程标准，规范课程内容开发

当前，我国并没有在国家层面统一开发出一个完整、科学的职业教育课程标准。教育部在2012年公布的410个高职学校专业教学标准虽然在一定程度上填补了我国高等专科层次职业教育相关标准的空白，但对于本科层次职业教育而言，规范其课程内容开发的课程标准仍属于一个空白领域。课程标准是现代职业教育运行的重要指南，编制课程标准有利于直接提升职业教育课程的地位。严谨、科学的課程标准是规范课程内容开发、保证所开发出来的课程内容科学性的重要依据。因此，为确保职业本科课程内容开发工作科学、顺利地开展，应把职业本科课程标准建设视为核心内容和关键手段，围绕标准设置课程、明确目标，从而实现规范、有据地开发课程内容。

课程标准通常包括课程性质与任务、课程理念、课程目标、课程设计思路、课程结构、课程内容、课程实施建议及说明附录等。编制课程标准就是将对应专业所需学习的职业岗位能力全面、系统地通过课程体现出来，依据人才培养方案，标准化地规定专业课程内容编排[10]。编制本科层次职业教育课程标准的一个重要环节就是在系统科学研究现代职业的基础上，对标准进行详细精确的描述。值得指出的是，这不是对工作岗位所需知识技能的浅层罗列，而是要对内隐在工作情境中的职业能力结构进行深入分析和建构，由此才能对职业本科课程内容的开发起到真正意义上的内在规范和具有前瞻性的指导作用。从专业知识视角出发，新时代背景下的职业本科课程标准编制还需要坚持以生为本，重视教育中的价值引导，做到以学习者为中心。

（二）开发主体：汇聚多方主体力量，助推开发工作科学高效

当前，我国正处在进一步发展的重要战略机遇期，职业本科被赋予了特殊的时代意义。目前，职业本科课程并没有现成的知识内容可供选择，需要经历“从无到有”的探索阶段。职业教育课程内容存在于真实的工作情境中，这决定了其开发的主体不能只局限于院校内，还需要充分发挥政府、行业和企业的优势与积极性，调动社会各方力量为课程开发提供资源和条件。在职业本科课程内容开发主体中，最为关键和重要的就是政府、企业和职业本科学校，明确其各自的角色定位和权责、合理建立三方合作关系，是汇聚多方主体力量实现通力合作、助推开发工作科学高效开展的前提。

首先，职业本科课程内容的开发离不开政府部门的统筹和支持。相关部门应加强对这项工作的重视程度，将职业本科课程内容开发工作摆在职业本科建设的战略核心地位，增强经费、政策等资源支持力度，为其提供方向上的宏观指导和方针引领。其次，在学校层面，课程内容的开发要充分发挥教师等教研工作者的核心主体作用。教师兼具课程开发者和实施者的双重身份。职业本科教师扎根教学一线，全面了解学生的学情和需求，掌握课程教学实施的具体情况，因此，要开发出具有本科职业教育特色、符合教学实际的课程内容，需要职教教师充分参与其中。同时，高校课程专家的作用也不容忽视。他们具有深厚的课程开发理论知识和科学的开发方法，能保证课程内容开发工作的科学性、严谨性。最后，行业、企业专家需要积极参与到职业本科课程内容开发中来。行业、企业专家扎根于生产第一线，能全面把握职业岗位对劳动力需求的变化和生产技术更新的情况，他们的深度参与能切实有效地保证课程内容不脱离工作实践。需要注意的是，企业专家和教师在课程内容开发过程中并不是互相孤立的，他们应该通力合作、取长补短。

（三）開发方法：回归工作情境，在工作问题中聚焦专业知识

专业知识作为职业本科课程内容开发的视角，产生并建构于真实的工作情境中。按照杜威的观点，在真实的、经验的情境内部产生一个真实的问题是学生占有知识资料、解决问题并检验观念的前提要素[11]。因此，本科层次职业教育课程内容开发不是技能本位或学科知识本位的，而是需要通过对复杂情境的分析而获得，即采取情境分析法。这里的情境主要指微观层面工作场所中的具体情境[12]。

需要说明的是，若只简单围绕工作情境组织开发课程内容，并不能培养出学生所需的职业能力和素养。这是因为工作情境实际上是一个抽象的概念，既包括了真实工作环境中庞杂且无穷的具体事物，还涵盖了人与事物的关系、人与人之间的关系等。从技术的角度来说，在操作实践中不可能通过对不确定且抽象的工作情境的直接分析得到职业本科课程内容，它只能为课程内容提供一个大致范围。此外，如果仅依靠抽象的工作情境，很难将专科和职业本科的课程内容在层次上进行区分，因为对于高等职业教育的学习者而言，无论是专科层次还是职业本科层次，他们在未来职业生涯中所面对的工作情境是高度相似的。因此，要进行层次上的区分就必须采取情境分析法，实现对抽象工作情境的回归，将其具体化，即在学习者和情境之间搭建一个中介桥梁——工作问题。要解决的工作问题难易程度不同，对学习者所需的职业能力要求则相应地也是完全不同的，从而能在工作问题中聚焦分析出不同的专业知识，既实现职业本科课程内容与工作情境的动态联系，又能对职业本科课程内容与其他层次职业教育的课程内容进行区分。

（四）借鉴经验：统筹试点学校开发工作，强化“经验分享”的示范作用

本科层次职业教育试点工作的开展，补齐了职业教育培养层次短板，巩固和凸显了职业教育的类型地位，完善了现代职业教育体系。试点学校作为职业本科的排头兵，其试点实践工作是探索总结职业本科教育本质与规律的第一步，也是形成职业本科办学范式的关键环节，必须予以重视。我国应统筹试点学校课程内容开发工作，强化其“经验分享”的示范性作用。

事实上，我国高职专科教育经过20多年的发展，其中的一批高职专科院校已经具备发展更高层次职业教育、开发职业本科课程内容的基础和条件，关键在于，与普通本科和高职专科相比，如何使职业本科课程内容蕴含和彰显职业教育类型特质和更高的层次特征？这是目前我国职业本科试点学校在进行课程内容开发时必须思考和探索的问题。试点的目的就是为全局性改革探索实现路径。为推进职业本科课程内容开发的顺利开展，我国必须以办学质量较高、办学特色明显的试点学校为阵地，充分重视并发挥其示范和带动作用，全面统筹课程内容开发的试点工作。首先，应利用信息技术在试点学校之间搭建协同开放的课程资源服务大平台，加强各校课程内容资源共享和阶段性开发成果的跟进交流，点点联动，最终实现以点覆面。其次，应探索建立科学的周期性评估制度。当前试点学校对课程内容的开发既是一个试错的过程，也是一个积累经验的过程，因此，课程内容开发试点工作的验收和评估至关重要。各试点学校可在统一制定专业评估细则的基础上，定期开展课程内容评估工作，委托企业专家、行业委员会代表、高校课程专家等组成评估团队，重点评估学校所开发课程内容的质量水平、实施效果、影响反馈等，及时提炼成效，发现问题和不足，并有针对性地进行规范完善，不断推广行之有效的行动措施，总结可供推广借鉴的经验，从而深化对职业本科课程建设规律的认识，为后续在全国范围内大规模地推进职业本科课程内容开发奠定坚实的实践基础，并提供相关经验借鉴和路径指导。

参考文献：

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[2]石伟平.职教课程内容开发研究[J].外国教育资料，1998（2）：3-5.

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[4]菲利克斯·饶纳尔，李玉静.双元制：消除职业教育与高等教育间界限的途径[J].职业技术教育，2011，32（22）：5-9.

[5]徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2015：130.

[6]杨明明.从任务到情境：本科职教课程内容开发的方法转换[J].职教论坛，2020，36（6）：77-82.

[7]罗静，侯长林.本科层次职业学校未来着力点在哪[N].中国青年报，2019-06-24（6）.

[8]姜大源.职业教育：类型与层次辨[J].中国职业技术教育，2008（1）：1，34.

[9]王春燕.我国现代职业教育课程体系的整体构建[J].中国职业技术教育，2017（32）：48-51.

[10]雍照章.从课程开发过程分析中职专业课程内容和课程结构——以中职数控技术应用专业为例[J].职教论坛，2012（33）：35-40.

[11]约翰·杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990：162-174.

[12]许冰冰，李焕.复杂的情境分析：职业教育课程开发的出发点[J].职教通讯，2011（17）：7-12.

[责任编辑   贺文瑾]

Content Development of Vocational Undergraduate Education Courses： Perspectives， Principles and Action Strategies

LI Qi， LI Meiyi

Abstract： With the new development of the basic theory of vocational education curriculum， professional knowledge provides a new perspective for the development of vocational undergraduate education curriculum content， which establishes the student-oriented value orientation of undergraduate vocational education curriculum content， strengthens the attention of undergraduate vocational education curriculum to basic theoretical knowledge， and promotes the development of vocational undergraduate curriculum content from task to situation. From the perspective of professional knowledge analysis， the basic principles that should be followed in the development of vocational undergraduate curriculum content include the coexistence of reality and moderate advance， the equal emphasis on hierarchy and cohesion， and the simultaneous development of professionalism and cross-border. In terms of the development basis of vocational undergraduate education curriculum content， we should formulate vocational undergraduate education curriculum standards and standardize the development of curriculum content; in terms of development subjects， we should gather the strength of multiple subjects to promote the scientific and efficient development work; in terms of development methods， we should return to the abstract work situation and focus on professional knowledge in work problems; in terms of experience， we should coordinate the development of pilot schools and strengthen the exemplary role of "experience sharing".

Key words： vocational undergraduate education; curriculum content development; professional knowledge; work situation analysis