中国大学生职业发展的理论建构与问卷编制
——基于普及化高等教育质量的审视

2021-09-09 06:23罗燕刘栋曲艺

清华大学教育研究 2021年4期

罗燕刘栋曲艺

(清华大学教育研究院，北京 100084)

一、普及化时代高等教育质量的审视

党的十九届五中全会和“十四五”规划明确提出我国要建设高质量教育体系，但质量和高质量在概念、理论和政策、实践中都是很难把握的，要精准界定和衡量我国高等教育质量，是一个充满挑战的难题。

新中国建立以来，我国高等教育经历了三次大规模的扩张。第一次是20世纪50年代，第二次始于改革开放的20世纪70年代后期。这两扩张因为种种政治和经济因素被中断和调整。第三次始于20世纪90年代后期，这次扩张规模巨大，历久不竭，高位运行，持续至今。三次高等教育规模扩张发生在不同的社会环境和条件下，所取得的成效亦不相同。第一次扩张是在我国建立社会主义再分配型经济体制时期，该阶段扩张结束后我国高等教育毛入学率为1.55%。第二次扩张发生在我国向市场经济转型时期，该阶段结束后我国高等教育毛入学为3.9%。第三次扩张则是在我国确立了社会主义市场经济体制，特别是致力于融入全球经济体系(WTO)之时，此次我国高等教育的扩张持续且强有力。(1)Luo Yan et al.,“Expansion and Inequality of Higher Education in China: How Likely Would Chinese Poor Students Get to Success？”Higher Education Research & Development 37, no.5(2018): 1015-1034.据全国教育事业发展统计公报，2002年我国高等教育的毛入学率超过15%，从精英阶段进入大众化阶段；2019年，我国高等教育毛入学率突破50%，正式迈入高等教育普及化阶段(2)教育部.2019年全国教育事业发展统计公报[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/202005/t20200520_456751.html,2020-05-20/2020-12-28.。

在我国高等教育的不同发展时期，人们对高等教育质量的理解是不相同的。在社会主义再分配型经济时期，因为规模有限，我国高等教育是国家控制供需的精英教育。无论专业和课程的设置还是学生的招生与分配，均由国家统一规定、统一配置，那时人们对高等教育质量的理解一般就是学生的专业学习成绩。经济转型时期，我国高等教育在规模上仍保持精英教育的特征，但供给、配置和需求却发生了“市场化”的转变。对高等教育质量的理解因此也发生了变化，在供给、需求、配置乃至管理上的高等教育质量理解是不一致的，高等教育的各个相关方都有自己对高等教育的期待、目标和质量理解，不同的或多样化的质量观开始出现。学生在书本学习和课程中的成绩固然重要，但素质和能力更为雇主所看重，更为社会所需要。素质、能力、胜任力等成为风靡一时的概念，文化素质教育、能力培养成为高等教育改革的时尚。然而，我国高等教育界和高等教育学界还没有来得及对素质、能力、胜任力等概念及其测量做出充分探索，我们又迎来了全新的发展时期——985工程的启动。我国高校快速地向追求高深学问的“研究型大学”模式转变，高校的学术化趋势愈演愈烈，学术发表(特别是国际发表)既是大学获得985资格和资源以及在国内外大学排名上升的法宝，也潜移默化地转变成高等教育界理解并衡量高等教育质量的核心指标。社会的需要和学生的需要被大学放在了一边。当前在知识经济和全球激烈竞争的背景下，国家开始调整大学发展方式，实施“双一流”建设，“扎根中国大地”，“以支撑创新驱动发展战略、服务经济社会发展为导向”，“培养中国特色社会主义事业建设者和接班人，更好地为社会主义现代化建设服务、为人民服务”。在这样的目标和导向下，破“五唯”顺理成章地成为改革的抓手和突破口，高质量教育体系成为改革和发展的理想。很显然，高等教育的质量及其评价发生了巨大的变化。

高等教育的质量观不是恒定的、固化的，因高等教育内外的各种因素而改变。近几十年来，在高等教育扩张的基调下，我国高等教育迈入大众化和普及化阶段。但高等教育的普及化对于高等教育质量究竟意味着什么，特别是对学生意味着什么，却是我们一直没有很好探索和回答的问题。我们现有的高等教育质量讨论大多是从宏观的视角，从国家和社会、高校和教师等的立场来设定的，很少基于学生的立场，从学生发展的视角来审视质量，设定和衡量质量标准。而这恰恰是普及化时代高等教育质量最核心的问题。

笔者以为，高等教育普及化并不是简单的上大学人数的数字增加，而是随着高等教育规模变化而带来的高等教育体系与社会连接方式的改变。众所周知，大学产生于欧洲中世纪，虽模式多样，但主要构成为文学院、神学院、法学院和医学院，其中文学院是初级学院，为学生进入三大高级学院做准备，因此大学在其制度产生之初具有职业属性。此后，随着民族国家的兴起，大学出现国家化的制度转型，以19世纪初德国洪堡大学的创建为起始，大学被建构成以知识生产为核心的新型社会机构，因此变得学术化。然而，随着20世纪60年代社会运动风起云涌，越来越多的普通民众获得了接受高等教育的机会和权利，作为国民普及性教育体系的出口，高等教育支撑着年轻人向正式社会角色的转化。大众化和普及化高等教育与精英高等教育最显著的差别就在于大学生就业，精英高等教育无需为学生的就业考虑，社会的岗位和学生的家庭背景相当充分地保障了学生的社会地位和发展。而普及化高等教育的就业则成为突出的问题，尤其在发展中国家，毕业既失业是普遍现象，而这常常又导致严重的社会问题。也正因为如此，就业就成为普及化高等教育质量的基本要求和标准，也是各国经济社会发展对高等教育的基本期待，不能实现较充分就业的高等教育价值是大打折扣的。换句话说，就业或大学生职业发展是普及化高等教育质量的核心要素，也是高等教育质量评价研究的重点和难点。

然而，我国高等教育规模虽已达到普及化的水平，运行却仍停留在以筛选为核心特征的精英模式上。相比于关注与外部社会的连接，即高等教育的社会功用，我国高校和高校学生更在意的是在高等教育体系内部的竞争和地位提升。毫不夸张地说，我国高等教育成为一个与外部社会经济环境需求日益脱离、被国家和学生家长单向投喂的体系。学业对于绝大多数学生而言，是除了社会筛选并无个体实质发展意义的负荷。这在当下反全球化、修正全球化和再全球化势力纷纷涌现，全球产业链面临重组挑战，各国的就业体系日益变得脆弱，并突出表现为职业经历空白或处于薄弱阶段的青年群体的就业障碍时，对于一个拥有超过4000万在学学生体量的高等教育体系来说，不能不说是一只巨大的灰犀牛。重建我国高等教育与社会经济的连接变得格外重要和迫切。当前需要加快和加强构建中国大学生职业发展概念，倡导以每个学生的职业发展作为高等教育学生发展的核心目标，才能实现我国高等教育系统与一个充满活力的市场经济以及一个规模已实现普及化的国民教育体系的相互适应与匹配。

本文旨在编制中国大学生职业发展量表，以引导我国高校关注大学生的职业发展，为推动我国高等教育的转型，提供一个评价和治理的工具。

二、大学生职业发展概念的理论构建

职业发展的概念虽未形成统一的学术定义，但可以明确的是，职业发展的概念内涵中既具有过程性特征又具有结果性特征。所谓过程性，是指职业发展贯穿于个人终身发展过程，如Duane Brown和Linda Brooks将职业发展界定为个人准备选择、实施选择、并在社会备选职业中持续选择的终身过程。(3)Duane Brown and Linda Brooks, ed.,Career Choice and Development(San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1990), xvii.而结果性则是指个人的职业发展状态是其生活际遇中诸多要素影响的结果，如有学者将个人职业发展界定为个体心理、行为，以及教育、社会等环境(context)要素作用的结果。(4)Susan Sears,“A Definition of Career Guidance Terms: A National Vocational Guidance Association Perspective,”Vocational Guidance Quarterly, no.12(1982): 137-143; Spencer G.Niles and Joann Harris-Bowlsbey, Career Development Interventions in the 21st Century(New Jersey: Pearson, 2015), 12.对大学生而言，由学生向工作者角色转变既是其终身职业发展过程的一部分，又是其所接受的高等教育作用于职业领域的结果。因此，本研究所开发的大学生职业发展问卷包含学习过程性指标和职业能力的结果性指标。

就职业发展概念的测量而言，个体职业发展水平的测量问卷主要以职业心理咨询、指导实践为导向，并围绕相关理论概念(construct)而开发，如职业兴趣(5)Jo-Ida C.Hansen, “The Measurement of Vocational Interests,” in Personnel Selection and Classification, ed. Rumsey M.G.et al.(New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1994), 293-316.、职业成熟度(6)Edward M.Levinson et al.,“Six Approaches to the Assessment of Career Maturity,”Journal of Counseling & Development 76,no.4(1998): 475-482.、职业适应力(7)Claire S.Johnston, “A Systematic Review of the Career Adaptability Literature and Future Outlook,”Journal of Career Assessment 26,no.1(2018): 3-30.和职业决策自我效能感(8)Nancy E.Betz et al.,“Evaluation of a Short Form of the Career Decision-Making Self-Efficacy Scale,”Journal of Career Assessment 4, no.1 (1996): 47-57.。这些概念的提出与测量工具的开发，捕捉并刻画了个体职业发展水平或心理状态的不同侧面。例如，职业成熟度指向个体在职业探索过程中，完成职业计划、信息获取、职业决策等职业发展任务时，展现的与年龄阶段相符的认知和态度。(9)Mark L.Savickas,“Career Maturity: The Construct and Its Measurement,”Vocational Guidance Quarterly 32, no.4(1984): 222-231.职业适应力则是在职业成熟度基础上，强调个体应对多变职业环境和动态职业路径的心理韧性。(10)Mark L.Savickas,“Career Adaptability: An Integrative Construct for Life-Span, Life-Space Theory,”The Career Development Quarterly 45,no.3(1997): 247-259.而职业决策自我效能感则是个体对自己职业选择和所做职业决策的信心。(11)Karen M.Taylor and Nancy E.Betz,“Applications of Self-Efficacy Theory to the Understanding and Treatment of Career Indecision,”Journal of Vocational Behavior 22, no.1(1983): 63-81.正是由于理论取向和心理学科应用方向的限制，使得这些理论概念的测量问卷在高校主要用来进行特定心理干预的效果评估，如衡量职业发展课程、咨询与指导等干预项目的影响，而在更为广泛的教育实践中的应用与研究却十分有限。

虽然，大学生职业发展干预研究能够为高校的部分职业发展实践项目提供有效性支持。但是，这些干预研究只能提供单独个案的效果分析，缺乏个案之间的对比，也难以将其他过程性、背景性变量纳入，因此对宏观层面的高等教育管理与政策的借鉴意义存在很大局限性。而且，基于心理学理论概念开发的职业发展问卷缺乏对中国教育情境下大学生群体的针对性。第一，这些理论概念并非针对大学生而建构。如职业成熟度概念针对的是青少年(12)Donald E.Super and Edward G.Knasel,“Career Development in Adulthood: Some Theoretical Problems and a Possible Solution,”British Journal of Guidance and Counselling 9, no.2(1981): 194-201.，特别是高中生，而职业适应力等概念则面向具有普遍意义的个体、并不对大学生进行区分探讨。然而，大学生既在一定程度上达到了成年人的身心成熟水平，又尚未进入职场获得正式社会角色，其职业发展状态与面临的问题与青少年、普通成年工作者相比具有群体特殊性。因此，基于这些理论概念开发的测量工具对大学生的测量有效性有待考察。第二，这些概念的构建基于欧美国家中产阶级文化(13)Mary McMahon,“New Trends in Theory Development in Career Psychology,” in Handbook of Career Development, ed. Gideon Arulmani et al.(New York: Springer, 2014): 13-27.的职业发展理论，其对中国高校和社会情境的适用性仍有待验证、讨论。例如， Weicheng Mau的研究就指出，中国重视社会整合(social conformity)的集体主义文化可能使亚洲文化背景学生与美国学生具有不同职业发展表现。(14)Wei-Cheng Mau,“Cultural Differences in Career Decision-Making Styles and Self-Efficacy,”Journal of Vocational Behavior 57,no.3(2000): 365-378;Wei-Cheng Mau,“Assessing Career Decision-Making Difficulties: A Cross-Cultural Study,”Journal of Career Assessment 9, no.4(2001): 353-364；Wei-Cheng Mau, “Cultural Dimensions of Career Decision-Making Difficulties,”The Career Development Quarterly 53, no.1(2004): 67-77.第三，这些理论概念是围绕个体自我职业认知与感受而建构，缺乏与教育的勾连，这就使得测量工具对教育实践与政策的参考价值极为有限。因此，中国大学生职业发展问卷开发的群体针对性、文化情境适用性和指标综合性非常重要。

大学是由教育理念、教育组织和活动以及教育环境所构成的、用以引导学生发展的系统性影响机制(15)金子元久.大学教育力[M].徐国兴译.上海：华东师范大学出版社,2009.2.。大学对学生个体的发展之所以能发挥影响力，在于学生作为发展的主体与院校教育相互作用的过程和结果，后者在大学生发展理论谱系里被称为学生投入理论(student engagement)(16)George D.Kuh, “The National Survey of Student Engagement: Conceptual and Empirical Foundations,”New Directions for Institutional Research 2009, no.141(2009): 5-20.。院校影响力理论认为，大学对学生职业发展的影响主要来源于两部分，其一是与职业相关联的专门知识，另一则是在职业中通用、可迁移的核心技能，这便是大学专业课程和通识课程设置的教育学基础。事实上，在我国高校，学生因为专业课老师在讲课时流露出的对学科所在行业的热爱和职业意义的阐述，而坚定自己的职业志趣，或因为一门通选课发掘出自己对一门陌生学科所关联职业的兴趣并因此转系的例子，屡见不鲜。与此同时，研究者基于职业发展的研究文献，对大学生职业发展的指标要素进行了梳理。我们发现，以影响个体职业发展的核心要素为指征，影响要素可以分为个人特质取向、社会因素认知取向、经历认知取向和职业素质取向四种框架(17)还有一种取向是建构主义，建构主义的职业发展研究关注个体对自身和环境的主观感知。本研究中，建构主义取向的应用体现于测量方式，即通过学生对自身相关认知、行为、态度的自我报告进行测量.，因此本研究开发的大学生职业发展指标将包含个人特质、社会因素、个人经历和职业素质的内容要素。(18)本研究中的要素提取是基于要素内涵，而非具体的概念.其中，个人特质取向的职业发展理论以差异心理学为基础，强调个人差异化特征对职业发展结果的影响。而社会因素认知取向则强调个体对社会环境的感知，此外，经历认知取向关注个体化经历对其职业发展的影响。最后，职业素质取向的职业发展研究将技能作为职业发展的关键指征。基于大量的质性访谈，特别是工具编制者长期在高等教育领域工作与研究的专业经验，研究者认为高校场域中的大学生职业发展需要关注学生、教师和学校三个主体要素。

事实上，从院校影响力理论中提取的学习过程性指标和职业能力结果性指标，与职业发展研究文献中提取的个人特质、社会因素、经历认知和职业素质的内容要素，在大学教育的情境中是相互联结的。对学生而言，在校学习过程是他们完成工作者身份角色转换之前最为主要的生涯经验积累过程。同时，对劳动力市场中的雇主而言，它也是对学生进行选拔性评价的重要依据，代表学生对专业和公共规则体系的遵从与匹配。因此，在校学习过程不仅与学生职业能力存在正向关联，如专业知识、技能和通用能力对岗位胜任力的促进，而且对学生未来的职业表现也具有一定预测作用。例如，学生求职简历和面试的自我陈述中，学习过程对学生积极特质的表述具有重要的支撑作用。单位招聘既要看专业知识技能对岗位的胜任水平，也关注勤奋、吃苦等特质，而这是需要学生从过往学习过程中剖析并呈现的。

综合理论、研究文献和质性研究的要素提取，并与大学生职业发展的教育情境进行整合，本研究提出大学生职业发展问卷的理论结构，即从作为过程的教师课程教学、学生学习投入、大学治理环境以及作为结果的学生职业能力发展四个维度，考察中国大学生的职业发展。(见表1)

其中，课程教学维度指从教师出发的学生学习经历，包含学生感知的课程认知目标的强调程度和课程教学的有效性水平；学生学习投入维度指学生对学习作为其社会角色内涵的承诺和履行，包含学生学习行为特质以及与老师和同学的社会互动；大学治理维度则突出了学生在发展过程中学校施加的物质与制度环境的影响，以及学生自我报告的学业收获和满意度；职业能力发展维度包含个人职业特质和职业素质，展现了学生通过大学学习形成的对未来从事职业的认可、积极的工作观念、获得职业并取得职业成功的能力。

与心理学将一个心理特质分解为若干子维度进行解析的测量路径不同，本研究采用的是过程性指标开发策略，即通过提取关键要素并在要素间构建因果关联的逻辑来构建概念的整体性结构。课程教学作为大学的一种制度性投入，激发并引导着学生的学习投入(包括行为投入、情感投入、认知投入和社会性投入)；学生的学习投入在支撑性的校园环境下会转化为学生的学业收获；该收获在职业发展维度体现为包括职业认同、工作素养和就业力的特质构成。与特质解析的测量思路不同，过程性指标构建因应着概念建构的因果逻辑，因而具备干预的可能性，在教育领域颇为管理者与政策制定者推崇。

三、对象与方法

(一)对象。样本来源于2019年参与“中国大学生职业发展调查”的8所院校，分布于全国6个省份，既包含本科院校也包含专科院校。在参与院校中采用概率随机抽样抽取被调查学生，2019年发放问卷21201份，收回问卷18157份，问卷回收率为85.64%。剔除全部计分题项缺失超过2/3及以上,或连续40题以上选择同一选项，或所有网络填答问卷中用时最短的5%，或测谎题答案相差2分及以上的无效问卷后，得有效问卷16539份。表 2展示了分析样本的人口学特征。

(二)问卷题项的编制。问卷题项的来源包括三部分：一是对相关概念和理论的研读；另一则是基于对样本院校的实地调研，特别是对学生、教师和院校领导的质性访谈，通过对访谈文本的编码，提取出含义清晰且荷载单一的条目；此外便是从笔者之前开发的成熟问卷(19)罗燕等.国际比较视野中的高等教育测量——NSSE-China工具的开发:文化适应与信度,效度报告[J].复旦教育论坛,2009,(5):12-18.以及就业力量表中选取的条目。根据以上途径，共编制了120道初始题项。为方便后期数据检测展开数据清理，问卷设置了测谎题和逻辑检测题项。同时，为了检测并校正填答者的社会取悦性水平，问卷设置了社会取悦性指标，内含4个题项。此外，问卷还设置了18道个人背景信息题，覆盖填答者个体特征、教育经历以及家庭社会经济地位三个方面，为开展学生职业发展的归因分析和教育教学改进提供实证基础。考虑到中国受儒家文化影响，中庸取向明显，问卷采用6点计分，以避免过高频次的中间选项对测量精度造成影响。

(三)认知访谈与预试。研究者使用初始问卷在四所不同类型院校对其学生展开认知访谈，请他们标记出“表述不清楚的题项”、“最没有意义或价值的题项”，并补充“最重要或最有关联却被遗漏的题项”。对题项作出修改后进行两轮预测，并根据测量学的分析对题项进行删减，最终形成正式问卷。

(四)共同方法偏差检验。本研究采用了自我报告的数据，因此可能存在共同方法偏差问题。(20)周浩,龙立荣.共同方法偏差的统计检验与控制方法[J].心理科学进展,2004,(6):942-950.对于可能存在的共同方法偏差，本研究采用验证性因子分析，对所有自评项目进行共同方法偏差检验，结果显示：χ2=646910.074，df=6669，χ2/df=97.00，CFI=0.469，TLI=0.460，RMSEA=0.083，SRMR=0.084。模型拟合很差，说明本研究不存在严重的共同方法偏差问题。

四、结果

(一)题项分析

使用两种指标对题项进行分析，一是采用高低分组法：将问卷总分前27%与后27%的被试划分为高分组和低分组，对这两组被试在每个题项上的评分进行差异检验。结果发现：高分组与低分组被试在各题项上的得分均存在显著差异(p<0.01)。二是计算各题项得分与总分的相关系数，结果显示：各题的题总相关系数均在0.4以上，且在0.01水平上显著。

(二)结构效度分析

1.探索性因子分析。将回收的有效样本数据随机抽取一半(n=8269)，做探索性因子分析。首先通过KMO样本充分性检定值和Bartlett球形检验来检测量表的有效性，按照Henry F.Kaiser的观点，KMO值大于0.6时，可以进行因素分析。(21)Henry F.Kaiser,“An Index of Factorial Simplicity,”Psychometrika 39, no.1(1974): 31-36.结果显示：KMO=0.982，Bartlett球形检验χ2/df=170.429(p<0.001)。说明各题项之间是相互独立的，适合探索性因素分析。以主成分方式采用正交旋转(最大方差法)，因子提取原则为特征根大于1。删除因子载荷低于0.40、跨负载之差低于0.20的题项，再次做因子分析。共删除3个题项，剩余题项均符合测量学要求。最终结果显示：各题项的共同度在[0.500,0.834]之间，说明每个题项可由所提取的因子进行有效解释。根据特征根大于1的原则，共提取11个因子，11个因子的累积方差贡献率达到72.557%，各题项的因子载荷在0.497～0.823之间，结果见表3和表4。旋转后的11个因子基本符合理论结构。

2.验证性因子分析。使用另一半数据(n=8270)进行验证性因子分析，结果显示：模型的整体拟合情况良好(χ2=45112.623，df=2429，χ2/df=18.572，CFI=0.903，TLI=0.900，RMSEA=0.051，SRMR=0.044)，各题项的因子载荷在0.572～0.913之间。各指标间存在显著的相关(p<0.01),相关系数大多在0.305～0.601之间，属于中等强度的相关。生师互动与工作素养之间的相关系数仅为0.176，说明生师互动与工作素养之间的相关关系较弱。(见表5)

(三)信度分析

使用有效样本进行内部一致性检验，各指标及总问卷的Cronbach α系数均达到0.85以上，符合测量学要求。(见表6)

五、讨论

(一)中国大学生职业发展的理论结构。理论结构是编制测量工具的依据，而结构的确定又取决于理论概念。本研究紧扣“大学生职业发展”概念，综合运用质性访谈法和问卷法，从学生、教师和院校领导三个不同的信息来源，深入探讨了我国大学生的在校职业发展究竟包含哪些内容要素，这些要素之间的关系又为何，为系统准确地构建我国大学生职业发展的理论结构奠定了基础。从建构的结果来看，我国大学生的职业发展包含四个要素，作为过程的教师课程教学(curriculum & instruction)和学生的学习投入(student engagement)，作为物质与制度环境的院校治理(institutional governance)，以及作为结果的大学生职业发展(career development)。其中，学习投入是指学生对学习作为学生社会角色规范的承诺和履行，与他们进入正式的工作角色后的职业发展具有社会同构性，因此该构成不仅是过程性的，亦是指征性的。

(二)中国大学生职业发展问卷的信效度检验。本研究严格遵照测量学的原则和流程，通过理论探索与经验归纳，初步构建中国大学生职业发展的框架结构；根据框架编制初始问卷，在全国多所院校试测，经项目分析、探索性因子分析得到中国大学生职业发展的正式问卷。信度检验表明，总量表及各维度的内部一致性系数在0.889～0.978之间，说明中国大学生职业发展问卷的信度良好。验证性因子分析表明中国大学生职业发展问卷的整体拟合情况良好，各题项的因子载荷在0.572～0.913之间。相关系数大多在0.305～0.601之间，呈中等强度的显著相关。说明维度间既相互独立又有一定的联系，问卷的结构效度良好。综上，问卷具有良好的效度和信度，可以用于相关团体测量。

(三)中国大学生职业发展问卷的使用。虽然不同职业的资质门槛有所不同，劳动的强度和特质亦有所不同，但职业不分贵贱，究其根本是社会分工的差异。从这个意义上来说，学术研究只是职业系统中的一种职业形态而已。强调中国大学生的在校职业发展，并以此作为我国高等教育学生发展核心目标，可以有效缓解我国高等教育因普职分化而带来的社会选拔张力和日益尖锐的社会矛盾，从而引导我国高校向分类发展的趋势上前进。这不仅与我国高等教育已实现普及化的发展阶段相适应，也与我国“共同富裕”新时代的使命是一致的。具体而言，“中国大学生职业发展问卷”为高校提供与学生职业发展相关联的各种院校诊断，例如诊断学生的社会构成，即学生都来自什么社会经济背景的家庭，贫困生的比例以及来自高校所在地区域外的学生比例等，以理解本校学生的职业选择；诊断不同院系的课程质量，这既包括体现课程设计水平的认知目标，也包括任课教师的教学水平，以理解学生的学业收获，特别是比较学生在学习投入和职业能力构建上的水平差异；诊断学院和大学两个层面的治理水平，特别是学生满意度、学生感知到的院校支持程度，以理解大学教育对个体学生的增值性。