指向教育实践改进的系统范式——主流教育研究范式的危机与重构

张 羽 刘惠琴 石中英

(清华大学 教育研究院，北京 100084)

教育作为人类最重要的实践之一，关系着社会经济发展和人民对美好幸福生活的追求。教育研究是教育实践改进的重要推手，高质量的教育研究对教育改革发展具有重要的支撑、驱动和引领作用。但纵观中外教育研究近百年的发展，教育研究对教育实践的改进作用非常有限，已经出现范式危机(1)Martyn Hammersley, Educational Research, Policymaking and Practice(London: SAGE Publications, 2002), 8.。我国正处于教育改革发展的关键期，亟需教育研究强有力的支撑。教育部在《关于加强新时代教育科学研究工作的意见》(2)中华人民共和国教育部.教育部关于加强新时代教育科学研究工作的意见[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A02/s7049/201911/t20191107_407332.html, 2019-11-07.中就教育研究范式创新提出明确指导意见：要“深化科研组织形式和运行机制改革，推进研究范式、方法创新，推动跨学科交叉融合”。当前在学界和社会上有很多关于教育研究范式的反思和讨论，这些对于教育研究发展都非常有益。本文对当前主流教育研究范式进行梳理和讨论，并从实践改进的价值取向出发，尝试提出教育研究范式的新主张。

一、当代主流教育研究范式概述

范式(paradigm)作为对学术共同体成员所共有的世界观、价值观和方法论的统称(3)托马斯·库恩.必要的张力[M].范岱年等译.北京：北京大学出版社，2004.228.，在学术研究的各个阶段规范着学术共同体成员的具体行为。世界观作为范式构成要素，指学术共同体成员对所认识的对象所形成的基本态度、观点与信念，是学术共同体开展研究活动的基本前提。世界观决定了学术共同体对研究对象的基本认识和研究方法的选择。价值观指导着学术共同体成员在研究工作中对选题、认识方法、工具选择、结果解读等具体决策进行价值判断和取舍，帮助学术共同体在面对复杂的研究对象和有限的研究资源时、在面对研究进程中模糊的阶段性成果和不确定性时做出抉择。方法论则是学术共同体根据其所信仰的世界观和价值观所选择的理论框架、规则和标准、思维方式和研究方法(4)杨怀中，邱海英.库恩范式理论的三大功能及其人文意义[J].湖北社會科學,2008，(6)：101-104.。

西方近代教育学自产生以来，所采用的研究范式与社会学等其他社会科学所采用的的范式基本相同，都体现了近三百年来西方学术界思潮的变迁。其变迁形态丰富、学说庞杂，可大致归类为三种基本的研究范式：实证主义范式、解释主义范式和批判理论范式。(5)冯建军.西方教育研究范式的变革与发展趋向[J].教育研究，1998，(1)：3-5；周晓虹.社会学理论的基本范式及整合的可能性[J].社会学研究,2002，(5)：33-45；爱德华·J.芬克等.大众传播研究范式之内容分析:社会科学、诠释研究与批判分析[J].新闻与传播评论，2012，(00)：68-82；阎光才.如何理解中国当下教育实证研究取向[J].大学教育科学，2020，(5)：4-11.下面将从本体论(ontology) 、认识论(epistemology) 、研究目的(purpose)和方法路径(methodology) 四个方面进行概述。

(一)实证主义范式

实证主义范式(positivist paradigm)是教育学及广义社会科学对现代自然科学研究范式的类比，这既反映了以物理学和生物学为代表的自然科学范式对社会科学的冲击，也反映了社会科学在演化过程中通过类比自然科学以提升自身研究正当性和权威性的诉求。在本体论方面，实证主义范式认为教育现象是客观存在的，研究的主客体互相独立；相信原子论和还原论，认为教育现象可以被分为许多独立的要素，这些要素基于理性的、而非随意的方式在运行，并可以被抽离出来进行单独研究，即要素在情境中的性质和功能与脱离情境被研究得到的性质和功能是一致的。在认识论方面，实证主义范式拒斥脱离经验的传统形而上学及其逻辑演绎方法，认为“人的堕落使得心灵模糊不清，无法映射世界。人的理性容易出错，因此需要实验证据。”(6)彼得·哈里森.科学与宗教的领地[M].张卜天译.北京：商务印书馆，2016.21.并且认为事物内部存在着普遍的因果关系，教育研究应据此建立统一的、公理化的、以因果规律为结构的知识体系。实证主义范式的研究目的是描述教育事实、归纳出统一的教育秩序和规则，并在此基础上进行教育预测和控制。在方法论上，实证主义严格区分事实和价值，主张排除价值取向，坚持价值中立原则；以归纳法为主，强调采集经过设计的对照实验数据或者是可量化的数据，主张采用定量研究方法，忽视对无法量化的因素的研究。实证主义在教育研究中的应用已非常丰富，主要通过定量研究体现，包括设计大量问卷调查采集结构化的定量数据，测量和刻画人口学变量、经济学变量、心理量表、学业成就和教育决策行为等教育投入、过程和结果的特征，研究方法则包括以随机对照试验为黄金法则的一系列实验、准实验和对观测数据的计量统计分析，涉及教育心理学、教育经济学、教育社会学、教育管理学、认知神经科学等学科及领域。

实证主义在描述教育系统内的群体特征和共性规律方面具有独特的优势。但实证主义者过于相信其归纳的规律，忽视了教育世界的特殊性、复杂性和不确定性。最常见的局限就是统计分析中总有很大比例的方差无法被实证模型解释，并被研究者忽略。基于可观察数据归纳的统计规律往往只能描述实践现象或者局部的关系，无法触及教育实践系统的深层本质。实际上，实证主义研究范式已经成为大多数研究者的保护伞，他们从复杂而不确定的当代教育世界“撤退”到这个保护伞下，只需从事严格规定好的教育实证研究即可获得实证主义范式所赋予的权威性，很少尝试改进复杂的教育实践系统。(7)Ronald Barnett, Realizing the University in an Age of Supercomplexity(Buckingham: Society for Research into Higher Education & Open University Press, 2000), 141-142.

(二)解释主义范式

哲学上，解释主义(interpretivism)发源于阐释学(hermeneutics)与现象学(phenomenology)，对实证主义进行了深刻的反思和批判，认为价值中立是不可能的，反对忽视研究对象的主体性。作为一种教育研究范式，在本体论方面，解释主义范式不承认主客体的截然分开，认为人与世界是一体的，在与世界的互动中存在；认为教育现象的存在是整体的、本质的、直观的，教育现象依情境而变化各异，不能把教育的要素从情境中抽离出来进行研究。在认识论方面，解释主义范式提出主体间性等主张，认为研究者与研究对象之间是互相依存、互相建构的认知过程；相信知识是通过主体间对话和整体分析创造出来的，反对把复杂教育现象进行肢解，主张多元的知识体系，强调个体和情境的特殊性及不确定性。代表理论包括阐释学、现象学、存在主义、符号互动论以及后现代主义的诸多理论。解释主义范式的研究目的是对教育现象进行情境解释(contextual explanation)和理解，理解教育活动背后历史的、人文的、伦理的因素，以期超越基于笛卡尔认识论的现代主义教育理论，建立新的教育理论。(8)邓友超,李小红.哲学解释学教育学三题[J].外国教育研究，2003，(10)：1-5.在方法论方面，主要采用基于现象学建立的民族志研究方法、伽达默尔提出的“视域融合”等质性研究方法，从文本选择、问题视域、解释循环等方面进行推理(9)杨学功.论马克思主义哲学经典的解释——解释学方法及其在马克思主义哲学文献研究中的运用[J].马克思主义研究，2003，(1)：65-72.，拒斥控制实验和定量方法。解释主义范式被广泛应用于教育质性研究，在理解教育现象、教育系统中不同主体的个性化经历和主观世界等方面做出独特的贡献。但解释主义范式也在实际研究中体现出诸多局限。一方面，解释学内部各个流派并没有达成一致，教育解释学也受到分析教育哲学、实用主义教育理论等范式的竞争，并没有成为公认的权威范式。(10)邓友超,李小红.哲学解释学教育学三题[J].外国教育研究，2003，(10)：1-5.既有的理论也往往具有有限的解释力，并且有可能出错。(11)林美,谢少华.教育质性研究的批判实在论取径初探——兼论解释主义与社会建构主义[J].比较教育研究，2020，(10)：99-105.另一方面，在实际研究过程中，研究者往往背离了教育实践本质，从自己的立场出发对教育现象进行主观预设的解释。因此，研究结论仅仅停留于解释，而且也往往是对研究对象的误解，对教育实践者没有产生什么实际影响。

虽然实证主义范式和解释主义范式具有鲜明的对立性，但在教育研究领域逐渐体现出对两种范式的融合，具体体现在以折中主义和多元主义为价值取向的混合研究方法的兴起。(12)John W.Creswell and Vicki L.Plano Clark, Designing and Conducting Mixed Methods Research(London: Sage publications, 2017).通过交替使用实证主义和解释主义范式下的方法，把质性研究与定量研究结合在一起，使得彼此的结论能够互相支撑、解释、验证，并能够更好地理解教育事实和现象。但混合研究方法对质性研究与定量研究的取长补短主要是在不同的研究环节选取不同的方法，而非真正的融合。在每个具体环节，依然只有一种方法在发挥作用，也必然受到这种方法的局限。

(三)批判理论范式

批判理论范式起源于马克思主义哲学，并在20世纪60年代后期西方文化危机时再次兴起，以法兰克福学派的批判理论(13)Alan How, Critical Theory(Traditions in Social Theory)(Basingstoke, Hampshire; New York: Palgrave Macmillan, 2003).(critical theory)为基础，也是基于对实证主义和哲学解释学的反思。在本体论方面，批判理论范式与解释主义范式有类似的主张，认为教育是历史过程，是教育主体的亲身经验。但批判理论范式还认为教育也是意识形态过程，并认为教育实践的本质存在于对现实的否定和批判之中。在认识论方面，批判理论范式认为对于教育的认识是通过批判产生，在师生的反思性实践中产生。批判理论范式的研究目的是对教育实践的理解、解释和行动，即通过理论批判提供促进社会变迁的行动方案，实现解放和变革。在方法论方面，批判理论范式的研究方法与解释主义范式并无不同，甚至也吸收了实证主义范式的一些技术工具，但在分析方法上则主要从意识形态视角对现象进行矛盾分析和价值批判(14)冯建军.西方教育研究范式的变革与发展趋向[J].教育研究，1998，(1)：3-5.。据此建立的独特方法则主要是行动研究(action research)，是由教育实践者自己开展的自我反思的研究，其研究对象是本人自己的教育实践，其研究目的在于提升以下几个方面的合理性和正当性：实践者自己的教育实践、实践者对教育实践的认识以及教育情境。(15)S·凯米斯,张先怡.行动研究法(上)[J].教育科学研究，1994，(4)：32-36.研究过程则是一个由计划、行动、观察和反思的循环所构成的螺旋过程。行动研究的推理方式是实践的、批判的，而且倾向于对意识形态的批判，并追求解放(16)S·凯米斯,张先怡.行动研究法(下)[J].教育科学研究，1994，(5)：41-44.。行动研究尝试改变教育研究的主体和视角，提升研究对于实践改进的价值，具有很好的启发意义。但不可否认的是，由于缺乏足够的训练、激励和投入，实际教育工作者所开展的行动研究质量令人堪忧。

二、三种主流教育研究范式的危机与已有回应

当代教育研究的三种主流范式发展至今，规范着广大教育研究者的研究行为，产生出对教育各方面的丰富知识，对教育学科发展起到了关键支撑作用。但繁荣的教育研究并不能掩盖日益深刻的范式危机。根据库恩的范式理论，范式危机的产生以反复出现的反常现象为标志。反常现象即当前主流范式无法界定、解释、解决的现象。就当前教育研究而言，最突出的反常现象有两点：(1)教育研究无法系统指导实践改进，研究与实践改进之间的鸿沟依然巨大；(2)当前主流研究范式基本都是在国外产生并被国内借鉴，缺少中国本土文化的贡献，缺少与世界教育研究相媲美的中国特色的教育研究。下面逐一论述反常现象的特点和产生的原因，再简要列举学术界已经对危机做出的回应。

(一)三种主流教育研究范式的危机1.教育研究无法系统指导实践改进

知识生产是当代学术研究的重要任务，为人类关于教育的知识积累提供源源不断的动力。然而，从宏观的教育政策到中观的教育组织再到微观的教育教学，从理论到方法到技术，教育研究虽然生产出大量的知识，但并没有对改进实践产生系统的、实质性的影响。虽然诸多教育研究都会提出政策建议，但很多建议无论是在问题描述，还是在原因分析或者政策建议上都缺乏准确性、系统性和可行性，而且因为没有教育实践者的参与，往往不能真正改进教育实践，甚至还会产生误导。正如马丁·哈默斯利(Martyn Hammersley)所指出的，整个社会科学领域都面临着上述危机，实践无法建立在研究成果之上(17)Martyn Hammersley, Educational Research, Policymaking and Practice(London: SAGE Publications, 2002), 52.，只不过危机显露的程度和速度不同而已。

这一反常现象的产生，主要有三个原因：第一，当前大部分教育研究的目的指向教育知识生产，而非指向教育实践改进。当前的大部分教育研究只是把教育实践当作事实或者现象去研究，而没有把它当作实践去研究。研究也依然以主客体分离的形式为主，研究者是观察者或者解释者，教育实践及其各方主体则是数据提供者、被解释的对象、被预测或者控制的对象。教育研究的结果止步于对现象的归纳、解释或批判，对研究对象没有产生直接有益的改变。

第二，教育研究内部的学科壁垒导致支离破碎的知识生产，缺少对系统性实践的说明和指导能力。教育实践本身具有系统性、整体性或总体性特征，一个教育问题的产生往往既有宏观的原因，也有中观或微观的原因，既有观念方面的原因，也有主体素质或教育技术手段方面的原因，它们彼此联结。要想真正地把握教育问题本质并找到切实有效的解决问题的方向和策略，必须开展多学科之间的协作。但是，目前的教育学科划分却使得教育研究者只能各自从自己的学科视野出发分别开展研究工作，彼此之间缺乏必要的和充分的交流、沟通与合作，导致无法对这种教育实践问题的系统性、整体性或总体性做出回应。正如莫兰所说：“被划分为小块的、箱格化的、机械论的、进行分解的、还原的智能，把世界的复杂事物破碎为分离的片段。这是一种近视的智能，而最终经常地以盲目告终。它把理解和反思的可能性摧毁在萌芽状态，减少取得可纠正的判断和长期的观点的可能性。”(18)埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题[M].陈一壮译.北京：北京大学版社，2004.30.同时，因为多种范式参与教育研究，范式的不可通约性就决定了学者们对教育研究的本体论、认识论、研究目的、方法论等问题难以达成一致，往往很难在同一个维度进行探讨和辩论，也很难在前人的基础上沿着同一个方向不断突破。

第三，教育研究者与教育实践者缺少深入的融合。由于上述两条原因，专业的教育研究者在脱离教育实践的情况下很难为系统的教育实践改进提供足够的支持；而教育实践者也缺少足够的学术训练和时间投入，很难独立开展对实践改进的高水平研究。两个群体的深度融合与合作尚未形成，这受制于教育系统的顶层设计、学术共同体的价值观、学术评价标准、科研组织方式、科研体制制度等一系列因素。(19)张羽.驻校教育研究范式初探[J].清华大学教育研究，2020，(3)：66-73.以单学科知识生产为学术评价标准的学术制度无法为研究者提供实践改进的激励和学术资源保障，繁重的一线教学任务和师资的紧缺无法让教育实践者有精力和能力对自己的教育实践开展深入研究。

2.主流范式缺乏中国本土文化的根基

教育实践具有鲜明的本土性，因此教育研究也应体现出本土性的特征。但近百年来，我国主流的教育研究范式主要源自西方，缺少中国本土文化的根基。这一特点与中国悠久的历史、璀璨的文明、庞大的受教育人口、日益增长的全球经济影响力都形成鲜明的反差。事实上，西方文化和西方教育实践都面临严峻的困境。西方教育强调人的经济和社会价值，缺少系统观和超越性，教育不公平问题、学生吸毒、暴力、抑郁、辍学等问题都非常严重。中国古代教育思想则以人的德性养成和人格培育为本，重修身、重体悟、重榜样、重知行合一，旨在培养道德、智慧和能力等方面高度统一的超拔的人才。与西方教育研究范式相比，中国古代教育思想和实践具有一系列独特的优点，很好地弥补了西方范式的局限。事实上，中国古代培养的杰出人才在世界史上所做出的人文和科技贡献(20)李约瑟.中国科学技术史[M].北京：科学出版社，2003.也足以证明中国本土文化对系统教育实践的价值。虽然中国教育学界多年来对中国古代教育思想的梳理从未间断，并积极探索其对解决当代教育问题的启示(21)石中英.中国传统文化阻碍创造性人才培养吗?[J].中国教育学刊，2008,(8)：1-6;石中英.孔子“仁”的思想及其当代教育意义[J].教育研究，2018，(4)：127-134;王嘉毅，鲁子箫.规避伦理风险：智能时代教育回归原点的中国智慧[J].教育研究，2020，(2)：47-60;陈国栋，佟卓尔.道家乐观思想对大学生心理健康教育的启示[J].文化创新比较研究，2019，(32)：23-24.，但困于西方研究范式的束缚，尚未形成独立的、有时代创新性的、在世界范围内有影响力的主流教育研究范式。

造成这一反常现象的主要原因是 “科学意识形态”的束缚。近百年来，现代自然科学所取得的辉煌成就奠定了其在知识界的合法性和权威性，教育学乃至大部分现代社会科学都在不断借鉴自然科学的研究范式以分享这种合法性。虽然自然科学范式有其致命的局限并一直受到西方哲学界和科学史学界的质疑和警惕，但因为中国学者对西方文明的理解具有天然的文化隔阂，导致了国人对于西方现代科学范式的过度推崇和盲目信任，忽视了对本土文明的学习和挖掘，这极大地障碍了文化自信和教育研究创新。

西方科学史学家已经很好地解释了“科学意识形态”对诸多学科创新的障碍，这种障碍主要来源于现代科学边界的虚假合理性。(22)彼得·哈里森.科学与宗教的领地[M].张卜天译.北京：商务印书馆，2016.21；埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题[M].陈一壮译.北京：北京大学版社，2004.30.在西方文明史中，科学(拉丁词scientia)曾经与人的内在德性密不可分，指理智德性(intellectual virtue)以及获得理智德性的方法与知识，科学的方法是沉思、逻辑推理和归纳演绎，科学知识也几乎包括人类所有的知识。但随着社会的不断世俗化，内隐德性被逐渐放弃，外显的公理体系、实证证据和知识被推崇。最终，在十九世纪通过发明“科学家”、“科学方法”和一场虚构的“科学革命”神话，人为划分了虚假的边界，科学成为对立(凌驾)于技术、人文、哲学、艺术等的现代科学。(23)彼得·哈里森.科学与宗教的领地[M].张卜天译.北京：商务印书馆，2016.21.人们对科学进步和功用的价值观也从内在德性的增长变成了外在知识的累积以及物质享受的增加。教育学等研究人与社会的学术活动似乎只有通过模仿自然科学范式才能获得合法性和权威性，从研究领域到范式都极大地受到既定科学范畴的影响。这被哈里森称为“科学意识形态”或者“科学帝国主义”。

事实上，现代科学在其虚构的范畴内发展至今，也面临无解的困境。从其限定的“科学方法”来看，归纳演绎方法因其本身的特征在逻辑上永远无法得到真理(24)同上.，而在实际应用中则有更多的偏误。库恩犀利地指出：实验方案和科学仪器的设计不是为起预见作用，而只是为服从现有范式的世界观和价值观，采集所需要观察到的事实，这导致对新事物的观察难以发生。除非科学家调整理论并学会用不同的方式看世界，“否则新的事实根本不会成为科学事实。”(25)托马斯·库恩.科学革命的结构[M].金吾伦,胡新和译.北京：北京大学出版社，1962.48.胡塞尔也批判自然科学所固守的成见迫使人们在面对“实事”(Sachen，直接的直观)时佯装盲目，只看到符合成见的经验的“事实”(Tatsachen)，甚至将看到的东西解释为不存在。胡塞尔的现象学主张放弃所有前提、对实事的本质进行直接的把握，而非借助自然科学所广泛采用的间接方法。(26)胡塞尔.哲学作为严格的科学[M].倪梁康译.北京：商务印书馆，1999：69-70.

受制于现代科学所划定的虚假边界，以人性、心灵和目的性为重要研究内容的教育研究显得很不“科学”，而驱逐了这些要素并采纳自然科学范式的学科则日益成为教育领域的强势学科。但这些学科因其自下而上的归纳演绎方法、剥离情境和人文的原子论以及侧重基础生理功能的研究范畴，尚不能回答人的内在德性、智慧、人性的本质与终极发展等高深问题，甚至连意识是怎么产生的都无法回答(27)托马斯·内格尔.心灵和宇宙—对唯物论的新达尔文主义自然观的诘问[M].张卜天译.北京：商务印书馆，2017.。更重要的是，当社会和学术界都给予这些学科更高的正当性和权威性时，教育研究将进一步退让，教育实践改进这类总体性、根本性的研究问题将继续隐没。又加上现代科学边界之外的所有学科——包括中国本土文化——被强行划定为非科学或者伪科学，教育理论创新的空间、路径和源泉被极大地限制。事实上，不仅中国教育研究，全世界教育研究在近几十年来都鲜有大的创新和突破，大部分研究者都是在保持和强化现有的主流范式，而非面向反常现象、重构学术研究。(28)Ronald Barnett, Realizing the University in an Age of Supercomplexity(Buckingham: Society for Research into Higher Education & Open University Press, 2000), 145.

上述两种反常现象揭示着当前主流教育研究范式的危机。我们忙于捍卫自己所属的范式，而没有对我们的共同专业责任和专业目标进行充分的关注，没有用我们的研究有效提升教育质量。教育实践界和广大社会公众对教育研究的价值已经产生质疑，对教育研究的信任度不断降低。正如巴德利(Badley)所指出的：“研究者应该意识到他们的权威性已经不再是不被挑战的或者没有争议的(29)Badley Graham, “The Crisis in Educational Research: A Pragmatic Approach,”European Educational Research Journal 2,no.2(2003): 296-308.。”也如海尼曼(Heyneman)所指出的，“政治领导者已经厌倦了教育研究共同体无休止的争论，并倾向于解散这种缺少共同基础的职业。”(30)Heyneman Stephen,“Educational Quality and the Crisis of Educational Research,”International Review of Education 39,no.6(1993): 511-517.

(二)对教育研究范式危机的回应

对于上述范式危机，学术共同体纷纷提出新的研究方法予以应对。针对第一个危机：教育研究无法系统指导实践改进，知识生产理论提出模式3(Mode 3 Knowledge Production)(31)Elias G.Carayannis and David FJ Campbell,“‘Mode 3’and‘Quadruple Helix’: Toward a 21st Century Fractal Innovation Ecosystem,”International Journal of Technology, Management 46,no.3-4(2009): 201-234；武学超.西方学者对模式3知识生产的多视角理论阐释[J].科技进步与对策，2016，(11)：147-151.，认为科学研究不能单为科学或知识而存在，而应真实反映社会需求，是一种更具社会责任感和共有性的科学观，强调知识密集型组织解决实践问题所需的伦理道德和存在主义知识观，并把这一范式放在“大学-产业-政府-公民社会-自然环境”五重螺旋的创新生态情境中。无独有偶，近年国外学者尝试把工业界和医护领域开展的“改进科学”迁移到教育领域，提出“教育改进学”(Educational Improvement Science)(32)Lewis Catherine,“What is Improvement Science? Do we Need it in Education?”Educational Researcher 44,no.1(2015): 54-61；秦一鸣等.教育改进学的创建与中国探索:科学内涵与理论溯源[J].清华大学教育研究，2020，(3)：15-24.。教育改进学以问题为导向，基于循证研究和专业改进共同体建设，尝试推动教育的真正改进。过去二十年兴起的学习科学(Learning Sciences)提出基于设计的研究(Design Based Research)方法(33)Sasha Barab,Design-Based Research: A Methodological Toolkit for the Learning Scientist(Cambridge: Cambridge University Press, 2006), 153-169；郑旭东,杨九民.学习科学研究方法论创新的艰难之旅——安·布朗和阿伦·柯林斯的贡献及“基于设计的研究”的缘起、内涵与挑战[J].开放教育研究，2009，(1)：54-59.，提倡在现实世界中研究教育和学习，强调理论产出和实践创新双重驱动，希望在解决学习问题、促进学习绩效的同时加深对学习的理解,发展有关学习的理论,并实现这些理论成果向其他实践情境中的迁移和推广。日本学者受到荷兰现象学、教育学家兰格威尔德(M.J.Langeveld)启发开创了临床教育学，旨在通过多学科融合以及“教育相谈”等方法对青少年心理病理问题进行理论研究与诊断、治疗，帮助青少年实现健全人格的成长，并为教师和心理咨询者提供对自身教育观进行自我批判与再建构的机会。(34)武鑫,马云鹏.日本临床教育学与教育病理学对中国教育理论的影响[J].外国问题研究，2013，(2)：89-92.在高等教育领域也提出了卷入社区的学术(community engaged scholarship)，呼吁大学和高等教育研究应该更好的回应社区和公共福利(35)John Saltmarsh et al.,“Rewarding Community-engaged Sholarship,”New Directions for Higher Education 147,(2009): 25-35.。余清臣也从教育理论对教育实践改进的价值取向出发，提出教育理论的话语实践(36)余清臣.教育理论的话语实践——通达教育实践之路[J].教育研究，2015，36(06)：11-18.以及教育理论行为化的技艺二重机制(37)余清臣.论教育理论行为化的技艺二重机制[J].国家教育行政学院学报，2020，(7)：3-11.。以上多种危机应对方案都具有鲜明的实践改进导向、学科交叉以及多元学术共同体的社会责任等特点，具有重要的启发意义。

第二个危机：主流范式缺乏中国本土文化的根基，不仅存在于教育研究领域，也普遍地存在于哲学社会科学的各个领域。习近平总书记在2016年哲学社会科学工作座谈会上曾明确指出,只有以我国实际为研究起点,提出具有主体性、原创性的理论观点,构建具有自身特质的学科体系、学术体系、话语体系,我国哲学社会科学才能形成自己的特色和优势。教育实践具有鲜明的本土性，因此我国教育学的话语体系不同于西方话语体系。如何通过把弘扬优秀传统文化的精华同马克思主义立场观点方法结合起来，推进马克思主义中国化，如何把马克思主义基本原理同中国教育实践相结合，推动具有中国特色、中国风格和中国气派的教育研究范式创新，也是我们亟待开展的工作。多年来，教育学界对中国古代教育思想的梳理从未间断，并积极探索其对解决当代问题教育的启示。马克思主义原理与中国教育实践的结合也在不断推进。(38)习近平.习近平总书记教育重要论述讲义[M].北京：高等教育出版社,2020.这些工作都为解决第二个范式危机奠定了扎实的基础。

三、系统范式：指向实践改进的教育研究范式

基于前人所做出的富有洞见的努力和富有成效的尝试，本文提出通过对已有教育研究范式的重构和创新，建构指向实践改进、打破学科壁垒的“系统范式”，以解决教育研究范式危机。系统范式将融入中国本土文化，以中国哲学、马克思主义理论、一般系统论为理论基础，通过重新讨论教育研究的本体论、认识论、研究目的和方法路径、提出学术共同体的新的组织方式来回应和解决当下的范式危机。

(一)系统范式的建构1.系统范式下教育研究的本体论基础

马克思主义认为，实践是人存在的基本方式。相对于人的认识而言，实践居于本体的地位，是认识的源泉，也是检验认识是否正确的根本标准。顾明远先生曾认为：“教育在本质上就是人类一种以人的全面发展为终极目的的社会活动。”(39)项贤明.顾明远先生“以人为本”的教育思想初探[J].比较教育研究，2008，(9)：5-9.那么，教育研究的本体论，也应上升到人类存在的高度，把以人的全面发展为终极目标的教育实践看作是人类基本的存在方式。人类社会是建立在实践基础上的，而教育实践则是所有人类实践中最基础的、最具标志性的实践，代表了人类文明的高度，也推动了人类文明的发展。教育实践是人类实现全面自由发展的重要路径，在人类的所有实践活动中，是既解决功利需求又超越功利性的、高级的精神需要。

既然教育实践是人类基本的存在方式，对教育实践本身的认识，就是教育研究的本体论基础。教育实践系统的要素几乎可以包括人类社会及自然世界的全部，其特点则可以初步总结为统一性、开放性、自主性和复杂动态性等几个方面。

(1)统一性：教育实践作为人的基本存在方式，具有全面的统一性。在教育的目的方面，中国哲学认为教育的最高目标是道德实践和智慧在最高水平的统一，脱离实践的道德思辨和脱离道德的机巧之智都是片面的、有限的。在教育实践的路径方面，中国哲学认为“道”不离“器”，道就在万物之中，是天地万物的运行规律，而非西方哲学所认为的先验抽象的思辨与经验事实的脱节。中国哲学洞察到教育实践具有“体用一源”、“天人合一”的本质，强调教育过程要遵循并最终做到“知行合一”、“解行相应”，认为“知”和“行”如两条腿走路，不断互相促进、螺旋上升，这与教育实践的规律是相符的。马克思关于人的全面自由发展的理论也强调了物质生产实践与精神生产实践的统一。实证主义范式想放弃对教育的目的和本质的探讨而只追求对经验事实层面的观察，是难以得到真知的。而实践则可以成为统一抽象思辨与经验事实的载体。因此，系统范式的本体论基础主张教育实践的辩证统一性，而非片面地各执一端。

(2)开放性：教育实践是一个开放的系统，不是一个封闭的系统。人的发展与家庭、学校、社会文化、自然具有无法二分的密切关联，大大小小的教育实践系统无时无刻不在向外界汲取信息、营养和能量。学生的知识学习、能力培养和道德实践依赖与外界的互动，学校系统也深受家庭、政府、社会、文化的影响。因此，不能把教育实践从开放的系统中抽离出来进行研究。剥离掉复杂情境的实验室研究虽然可能回答一个局部的、还原论范式下的研究问题，但这个答案无法直接迁移到真实的教育实践。教育研究应继续坚持在真实情境中开展，系统考虑影响教育实践的各方面因素。

(3)自主性：教育实践是自主的，人的发展并不仅仅是外部刺激(例如：奖惩)和内部冲动(例如：欲望)的被动接受者。在生理层面，不同于热力学系统的熵增原理，生命有机体能维持一种“开放系统稳态”，使得生命趋向更高的层次和更高的组织化程度(40)冯·贝塔朗菲.一般系统论：基础发展和应用[M].林康义等译.北京：清华大学出版社，1987.200.，支持精神发展的生理基础(包括神经系统、基因等)也因自主性而具有持续的可塑性，这被贝塔朗菲称为“主动人格系统(41)同上,184.”。在精神层面，人透过纷杂的世界认识本质，把复杂的信息加工成有序的知识，不断超越生理的限制和当下的知识和道德水平，“苟日新、日日新、又日新”，追求智慧、道德和文化上的卓越。这体现在自我调节学习、个人修为的提升、创造力发展、综合素养提升等教育实践的方方面面。在社会层面，教育实践的自主性则体现在对人类文明的坚守与传承，这种坚守不随社会经济、战争、灾难等波动而改变，体现出人类对善与真理的永恒追求，使得教育在人类历史中扮演着文明灯塔的角色。

(4)复杂动态性：教育实践所涉及的所有要素——物质的与精神的、个体的与情境的、微观的与宏观的——都是互相依存、互相作用、互相反馈的，并不是单向因果关系或者无关系，而且这些关系的种类繁多、动态运行，有时很难被观察，其背后的规律则更加隐蔽。正如帕斯卡尔所说：“任何事物都既是结果又是原因，既受到作用又施加作用，既是通过中介而存在的又是直接存在的。所有事物，包括相距最遥远的和最不相同的事物，都被一种自然的和难以觉察的联系维系着(42)布莱士·帕斯卡尔.思想录[M].何兆武译.天津：天津人民出版社，2014.。”因此，简单使用静态的线性或非线性模型来归纳一种确定的、可重复的显性关系是片面而危险的。在这种片面规律的总结之下，复杂动态的教育实践往往体现出不可重复性和不确定性，从而变得不可理解或者看似无规律。因此，不能以片面关系的研究代替对复杂动态实践系统的理解，不能以显性的、可描述的关系指代或掩盖隐性的、尚未能清晰描述的实践过程。兴起于二十世纪中叶的复杂系统理论虽已经开始被迁移至教育研究(43)Matthijs Koopmans and Dimitrios Stamovlasis, Complex Dynamical Systems in Education(Switzerland: Springer International Publishing, 2016).，但这些工作尚处于起步阶段，而且带着生物学和信息学烙印的一般系统论尚无法为理解和改进复杂的教育实践系统提供足够恰当和完备的理论原型。教育研究对于复杂动态性的把握尤其需要总体性、本质性的理论和视角。

2.系统范式下教育研究的认识论主张

根据系统范式的本体论基础，可以提出系统范式下教育研究的认识论主张，包括具身性、情境性和整体性。

(1) 具身性：认识不仅仅是一种理性的行动，而且是具身的行动。认识的结果固然与认识主体的理性密不可分，但与认识主体的情感、价值、立场也密不可分。教育研究作为研究者对教育实践的认识，反映了研究者本身的价值主张和理想追求。一方面，研究者根据自己在教育实践中的具身体验来建构认知、情感和价值，从而形成对教育实践的认识。另一方面，随着研究者实践水平的提升，对实践的认识才能真正提升。认识与实践之间是循环迭代、不断提升的相互作用关系。具身性的对立面是孤立于实践的抽象理性思辨以及实证主义对教育实践的物化。

(2) 情境性：从教育研究的统一性等本体论基础出发，道不离器，真理蕴藏在实践当中，实践是检验真理的唯一标准。因此，关于教育实践的认识存在于教育实践当中，认识不能从实践情境中抽离出来。研究者对教育实践的认识的表述和理解都具有情境性和社会性。脱离实践情境的知识和理论是对实践的符号化、客观化和对象化(44)石中英.论教育实践的逻辑[J].教育研究，2006，(1)：3-9.。因此，研究者要亲身参与实践，才能与实践者产生强烈而深刻的共情和理解，基于此所建构的知识才是有可能把握教育规律的、指导实践改进的知识。教育研究者与教育实践者是共生于教育实践系统之中的，二者不是原子式的孤立。情境性反对批判理论范式对单一理论的普世化以及对情景化的教育实践进行过度结构化地解读。

(3) 整体性：系统范式下的教育研究的统一性、开放性和复杂动态性等本体论基础，要求对教育实践的认识要把握整体性原则。 “不认识整体就不可能认识部分，同样的，不特别的认识各个部分也不可能认识整体(45)埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题[M].陈一壮译. 北京：北京大学版社，2004.180.。”整体并不必然等于部分之和。应该把对整体的认识和对部分的认识联结起来，进行“来往穿梭的认识”。 教育研究应当始终把人作为整体进行研究，而不要人为分割成局部功能和属性进行研究。人的生物机能、认知功能、智能等只有放在人的整体中才能够被更好的理解，而基于机械还原论的片面的知识很难导向对人的整体和本质的理解。教育研究还应始终把人的发展放在连贯的时间尺度上研究，不要局限于某个人为割裂的时间片段内研究(例如：学段)。教育研究只有时时刻刻从人的发展的总体规律着眼，才能有效的理解局部的问题并寻找系统性的解决方案。

3.系统范式的教育研究目的

系统范式的研究目的是实践改进(46)近年国外学者尝试把工业界和医护领域开展的“改进科学”迁移到教育领域，提出“教育改进学”，其主张与本文提出的系统范式有相似之处，但对本体论、认识论和方法论的讨论并不清晰，也缺少中国本土文化的根基。详见：秦一鸣等.教育改进学的创建与中国探索:科学内涵与理论溯源[J].清华大学教育研究，2020，(3)：15-24.。研究者应按照教育的本质来研究，而教育是人类的重要实践活动。因此，教育研究应该把教育当作实践去研究，而不是当作现象去研究。教育实践是一个系统，因此教育研究也应该坚持系统观。系统范式直指研究的实践意义，重新审视“教育研究者为什么做研究”、“什么是真正的研究”等问题。持系统范式的学术共同体认为研究不仅仅是为了生产知识，更重要的是改进实践，并追问“什么样的知识生产方式能获得真知？”系统范式希望跨越研究与实践的鸿沟。系统范式从教育本体问题出发，而不是从学科角度出发。系统范式把教育实践者纳入研究主体的范畴，参与解释和改进；而不是把教育实践者当作研究对象，使得他们只提供数据而不参与对数据的解释。

举例来说，学生出现学业不良的情况，家长往往对孩子进行责备，认为学生学习懈怠。但学生学业不良，往往有复杂的系统性原因。可能从脑发育、认知功能、学习方法、品格和兴趣、价值观、家庭教养方式和家庭教育投入、教师教学设计、教师质量、财政拨款不足、学校和社会文化、教育体制等各方面出现问题。学生可能看不到学习的价值，因此丧失动力。以价值为例，学习的价值之所以隐没，可能是因为教师的教学方式不合理，学生找不到学习的意义感和价值。或者应试的刷题训练和高度竞争的压力让学生异化、受挫，从而放弃。这些就涉及到教育系统层面的原因，而不仅仅是学生懈怠这样一个个体的、片面的原因。系统层面的原因还可能包括教研水平、教师质量、教师教育和培训、给教师提供的辅助、给教师的评价导向、教师工作积极性、财政拨款、资源分配不均导致的择校竞争压力等一系列问题。扩展到社会系统，可能的原因或许还有学生对家长不专业的教育方式产生逆反，这就涉及到家长教育、家长对学生的影响等问题。或许是学生看到周围的毕业生并没有更好的职业选择和生活质量的提升，这就牵扯到更大的社会经济系统的原因。因此，关于学生学业不良的问题研究需要一个多学科的会诊，学业不良的学生、他的同学、教师、校长都应参与到会诊中，一起分析问题，并提出系统的、多方联动的解决方案。

因此，系统范式要体现出价值分析与事实分析的结合、具象的情境分析与系统的结构分析结合、研究者和行动者的结合。系统范式下的教育研究任务包括：描述实践的样态、解释形成的演进机制、系统诊断实践的问题、通过与实践者共同建构提出切实可行的系统解决方案并加以实施、追踪评估和持续改进。系统范式下的研究需要多学科学者和教育实践者的“会诊”，所有研究主体应秉承“开放、融合、系统、求实”的精神，对系统实践进行研究并提出系统改进方案。系统范式拒斥基于单学科的、破碎的知识生产和不负责任的实践建议。

4.系统范式的研究方法路径

既然认识到了已有主流教育研究范式的局限，系统范式的方法路径创新就成为新范式可操作性的关键突破口。已有的研究方法固然可以继续使用，但要从系统范式的本体论基础和认识论主张出发，服务于实践改进的研究目的，强调多学科融合、强调实践者的主动参与、强调研究与实践的融合。具体的，系统范式对方法路径提出如下设想：

(1)驻校研究模式：为贯彻认识论的具身性和情境性主张，系统范式下的研究应该以教育实践场域为研究场域，开展“驻校教育研究”(47)张羽.驻校教育研究范式初探[J].清华大学教育研究，2020，(3)：66-73.。教育研究者不能只在办公室、实验室做研究，而应驻扎在以学校为代表的教育实践场域，通过融入教育实践来开展“临床”教育研究，对现实的教育实践问题进行界定、研究，给出实践改进方案，并追踪评估改进效果、及时调整对问题的认识以及改进方案。

(2)学术—实践共同体：为贯彻认识论的具身性和情境性主张，专业学术研究者与教育实践者应建构“学术—实践共同体”，以新的学术研究组织方式开展研究。把教育实践中的问题作为复杂系统问题对待，邀请多学科学者和教育实践者进行“会诊”，拒斥单学科的、只有研究者或只有实践者的片面研究。“学术—实践共同体”对系统范式的研究目的、本体论基础和认识论主张具有共识，并在教育实践场域开展密切合作，共同形成对实践问题的深刻认识并给出各方都认可的实践改进方案。

(3)综合研究方法：多学科学者的共同参与以及与教育实践的深度融合，必然要求对每一个研究问题都采用多种研究方法“多管齐下”的研究路径，以实现各种方法互相验证、互相补充的作用。研究方法的选用应根据研究问题的性质决定，以合理、可行为原则。各种方法的综合使用应遵循认识规律和研究的内在逻辑，而非机械的罗列和拼凑。常规的实证主义范式和解释主义范式下的研究方法依然可以使用，但应服务于对实践本质的理解和实践改进。系统范式拒斥单一、孤立的研究方法，拒斥只生产知识、不能改进教育实践的研究策略。综合研究方法内嵌于教育实践，形成实践与认识同步螺旋上升的环路。

(4)系统的研究资料：与本体论的复杂动态性以及认识论的整体性主张相一致，系统范式的研究资料应系统采集教育实践中的多主体、多维度、多层次、多模态、动态追踪的研究资料，既包括“学术—实践共同体”的教育实践经历和体悟，也包括讨论教育实践系统的理论资料，还包括描述和解释教育实践的定量和质性数据；既包括社会文化历史层面的数据，也包括学校、班级、学习小组、家庭等组织层面的数据，还包括学生个体以及个体内部的数据；既包括传统常规数据，也包括不断涌现的结构复杂的教育行为大数据，还包括表征内隐心理过程的神经生理数据。对这些资料和数据的分析理念、分析逻辑和分析方法都应基于对教育实践本质的理解不断创新。

(5)以“实践改进性”为学术评价标准：好的教育研究要致力于教育实践的改进，除了传统的“创新性”学术评价标准外，还应该提出“实践改进性”标准。系统范式的研究成果应体现出教育实践本身的改进以及对教育实践主体和教育研究主体的提升。系统范式的研究成果形式，除了传统的论文、案例和专著等文字形式以及软件、硬件、技术专利等应用形式，还应包括教育实践主体的反思性自传、教育政策、教育实践方案、数字媒体作品等记录教育实践改进或者对教育实践改进产生深远影响的各种形式。

(二)系统范式对危机的回应

系统范式以教育实践为研究对象、以实践改进为研究目的，以中国哲学、马克思主义理论和一般系统论为理论基础，建构新的本体论基础、认识论主张和方法路径，从而具备了解决教育研究两大范式危机的可能性。

首先，系统范式的研究目的就是教育实践改进，而不仅仅是知识生产。在系统范式的本体论基础中，主要探讨教育实践本身的特征。在认识论方面，系统范式则提出了具身性、情境性及整体性主张，这些主张对于研究成果的实践改进价值具有重要的指导意义。在研究方法路径方面，系统范式提出驻校教育研究、学术——实践共同体的建构、以教育改进性为学术评价标准等实施路径，这些都是为真正融合教育研究与实践所必需的前提与保障。

其次，系统范式的本体论、认识论以及研究目的都以中国哲学和马克思主义理论为思想源泉。系统范式的本体论基础提出统一性、开放性、自主性以及复杂动态性等特点，认识论的具身性、情境性及整体性等主张均体现出中国哲学的核心思想，并与马克思主义理论、一般系统论相一致。这为建构以中国本土文化为根基的、具有中国特色、中国风格和中国气派的教育研究提供理论基础与创新动力。

表1简要对比了系统范式与已有主流范式的特点。

四、结语

研究范式问题是非常复杂的问题。根据库恩的范式理论，新范式出现时，与常规范式是一种竞争关系，学术共同体将根据自己对教育问题的本体论和认识论看法，选择某一种范式，并在实际研究中实施和捍卫自己所属的范式。系统范式与已有主流教育研究范式是不同类型的范式，不是取代与被取代的关系，而是互补的关系、竞争的关系。

系统范式直面复杂的教育实践系统，以实践改进为研究目的，作为新提出的范式，在具体的研究实施过程中会遇到很多挑战。首先，系统范式要求对教育实践系统与教育研究的关系进行顶层设计，实现多学科教育研究和教育实践的融合；要求改变教育学科的划分方式、重构科研活动的组织架构，实现不同学科研究者的融合；要求重构教育实践场域，实现教育实践活动和教育研究活动的融合。正如高水平的医院既是治病救人的医疗机构，也是医学研究的学术机构，系统范式下运行的高水平学校也应既是人才培养机构，也是教育研究的学术机构；高校等专业学术机构的教育研究者也应与实践场域密切合作，开展驻校教育研究。其次，系统范式要求对教育实践系统内的专业人才提出新的能力要求，教育研究者和教育实践者都需要突破各自现有的专业能力，发展综合系统的教育实践和研究能力。教育研究者要有跨学科的系统思维和实践改进能力，教育实践者要有扎实的理论基础和研究能力。二者要能突破自己目前的专业和学科身份，在密切的合作中互相重塑、共同发展。再次，系统范式要求创新学术评价标准，以“创新性”和“实践改进性”为导向，并以此引导人才培养、学术资源分配以及学术成果评定。这三个要求的实际落地是系统工程、是学术共同体的共同建构，面临着理念、政策、制度、资源、人才等全方位的挑战。

根据库恩的范式理论，在系统范式作为新范式提出的初期，其适用范围和精确度都是非常有限的，需要在后续的实践中不断建构和完善，通过来自教育研究机构、教育实践场域和教育管理部门的对话继续探讨和完善，通过在实验学校或教育改革实验区开展初步的探索与尝试，通过定期举办研讨会来共同解决系统范式构建过程中的问题，逐步形成成熟的理论、方法和实践体系。

尽管系统范式的发展有很长的路要走，但是可以确定的是，系统范式的构建将沿着探寻教育实践本质和改进的方向前进，形成独特的话语体系，有望解决教育研究的范式危机，提升教育研究对实践改进的能力，并为世界教育研究做出中国学者独特的贡献。