小学英语教师课后教学反思现状调查

黎婧尧

[摘   要]教师的专业发展离不开其对自身教学实践的反思。运用NVIVO软件对教案中的课后教学反思文本进行分析，从“课后教学反思的内容”“课后教学反思的程度”“课后教学反思的理论依据”三个维度探究小学英语教师课后教学反思的现状。结果发现，大多数教师在教学反思实践过程中还存在着反思内容片面化、侧重于描述教学表面现象、反思缺乏理论支撑等问题。调查表明，小学英语教师的反思能力有待提升，需在今后的教学实践中更加全面、更加深入、更加理性地剖析课后教学反思。

[关键词]小学英语教师;教学反思;质性分析

美国著名教育家杜威（Dewey）最早对反思思维进行了研究，并提出了教学反思的五个阶段，即“暗示—理智化—假设—推理—验证”[1]。美国当代教育家舍恩（Schon）认为“欣赏—反思—再欣赏”是培养教师反思能力的主要过程，“行动中的反思”和“对行动的反思”是教学内容中的主要组成部分，前者能够对教学过程中出现的现象起批判质疑的作用，后者是具体的操作层面，对教学行为的改进有一定的影响[2]。我国学者叶澜教授也指出：“一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师”[3]。由此可见，教学反思是彰显教师教学智慧的重要组成部分。基于已有研究，本文认为，课后教学反思是指教师对自己教学全过程的经验和行为全面审视、深刻分析、理智批判和科学调整的过程。有效的课后教学反思既有利于教师对自己的教学经验进行沉淀和升华，又有助于教育教学理论的生成。本研究通过调查，旨在了解小学英语教师课后教学反思能力的现实境况，并就存在的问题进行讨论，同时提出针对性的建议。

一、研究设计

1.研究对象

本研究以广东省广州市、佛山市和清远市共100位一线英语教师的课后反思为分析样本，探究了小学英语教师的课后教学反思现状。

2.研究工具

本研究采用NVIVO12软件对课后教学反思的文本进行质性分析。NVIVO12软件可通过编码的方式，将庞杂的数据文本信息以脉络分明的编码节点的形式系统呈现出来，从而使文本信息可视化。

3.文本编码过程

NVIVO 软件有两种比较常用的编码方式，第一种是以研究主题为依据，确定编码节点，并形成相应的研究框架;第二种是先对文献信息进行编码，再形成若干子节点，最后将所有信息整合起来[4]。本研究采用两种编码方式相结合的方式，具体编码过程如下。首先，整理归纳与课后教学反思有关的现有理论成果，建立了“课后教学反思的内容”“课后教学反思的程度”“课后教学反思的理论依据”三个维度，并以此分析每一份教学反思材料;其次，将所收集到的100篇小学英语课后教学反思文本以WORD文档的格式导入到NVIVO12软件中;再次，按照所分的维度，对软件中所有的信息进行编码，形成脉络分明的编码节点;最后，导出编码节点，分析小学英语教师的课后教学反思情况。

二、研究结果

1.课后教学反思的内容

NVIVO的编码体系是一个多层级树状结构。首先，從教学反思文本中抽取原始信息点，形成三级节点;然后，在三级节点中对所描述焦点相同的信息进行提取归纳，形成二级节点;最后，在二级节点的基础上进一步精简概括，形成一级节点。

在课后教学反思的内容方面，通过对100份文本进行分析，共编码253个原始参考点，并通过归纳提炼得到20个二级节点，包括课堂组织管理能力、教师指导、师生关系等，对二级节点进行聚类，形成4个一级节点，分别为教师个人反思、反思学生、反思教学以及反思教学环境（见表1）。

具体数据表明，四个维度的参考点频数差别较大。其中，反思教学的参考点频数最多，达到122个，占全部频数的48.22%;反思教学环境的参考点频数最少，仅有8个，占全部频数的3.16%;教师个人反思的参考频数为22个，占所有频数的8.7%;反思学生的参考点频数为101个，占总频数的40.08%。在20个二级节点中，参考点频数较多的分别是知识掌握情况、教学方式和能力发展情况，而参考点频数较少的分别是课堂话语、心理特征和课堂突发状况。

2. 课后教学反思的程度

由于同一份课后教学反思文本中，反思程度存在的问题不止一个，因此总参考点数出现了大于100的情况。如表2所示，在所选取的100篇文本中，小学英语教师在分析课后教学反思时，大多数教师（96%）都停留在对教学情况的浅层分析，特别是教学的表面现象，参考点数达96个，而反思内容笼统（82个）和结论水平低（78个）同样具有较高的参考点数，仅有4 %的教师会对课后教学反思进行深层分析。大多数小学英语教师仅在形式上有反思分析的部分，缺乏较深层次的反思分析部分。

3.课后教学反思的理论依据

课后教学反思的理论依据是指在撰写反思的过程中参考、依据或引用的相关理论基础，包括新课程标准、教育学、心理学、英语学科教学论和语言学理论等。但是通过分析发现，能够以理论为依据撰写课后教学反思的教师仅占小部分。其中，以新课标理念为依据的有4篇，以学生心理发展规律为依据的有2篇，以认知发展理论和建构主义理论为依据的各1篇。绝大多数教师在撰写课后教学反思时缺乏相应的理论依据（见表3）。

三、讨论与建议

1.拓展教学反思内容

通过分析发现，教师的课后教学反思主要从教师个人反思、反思学生、反思教学以及反思教学环境4个维度进行，其中针对教学的反思最多，而针对教学环境反思的最少。这说明教师更关注学生对知识的掌握、能力发展以及教学方式在课堂中的使用等情况，而常忽略自己在课堂的话语情况、学生的心理特征以及课堂的突发状况等。

教学是一个复杂而庞大的系统，教师所忽视的因素，在教学中也起着重要的作用。例如，在教师的课堂话语上，英语教师需要时常反思自己的课堂话语表达，强化和凸显其课堂话语的示范性、互动性和引发性[5]。在学生的心理特征上，教师既要关注学生的共性，还要关注学生的个性，以便通过关注其内心世界，使其获得良好的学习体验。针对课堂突发状况，教师需要及时反思，从中总结经验，提升自身的课堂教学与管理效率，逐步习得教学智慧。在课堂组织管理能力上，教师要不断反思自己的教学组织管理行为，提升自身的教育实践智慧，提高教学质量和效率。总之，教学的具体形态是复杂多样、不断变化发展的，无论是课堂中的微观问题，如学生的课堂参与等，还是宏观问题，如教育理念等，都是小学英语教学反思中不可忽略的一部分。

2.提升教学反思层次

结果表明，绝大部分课后反思只是描述了教学的表面现象，且反思内容笼统、单一，缺乏对教学问题的深入分析。教育家范梅楠将教师反思水平分为技术合理性水平、实践行为水平和批判反思水平这三个层次[6]，其中批判反思水平是反思的最高层次，即教师能够在道德伦理和公平公正的基础上，不断地审视、分析、批判、质疑以及答疑，辩证地思考教学活动的问题，主动突破教学实践能力及思维发展能力。

小学英语教师应将反思的最高层次水平作为自身专业发展的标杆，对教学进行深入的剖析和探究，从而更好地指导教学。一方面，学校应高度重视教师的反思环节，可定期邀请专家以论坛、讲座或“一对一帮扶”等方式指导教师的教学反思，或对教师的反思情况进行定期检查和指导，促进教师辩证性反思水平的提升。另一方面，通过加大对教师的培训力度，为教师搭建相互交流、探讨教学经验的平台，从而激发教师教学反思的动力，提升教学反思的效果。此外，教师还可以通过自我反思或集体反思，查找问题根源，寻找解决方法，有针对性地完善教学，并用其指导以后的教学实践。

3.加强反思理论依据

统计分析发现，在本次调查中，只有极少数教学反思的分析运用了理论依据。事实上，除了一般的教育学、心理学或新课程标准外，一些典型且重要的外语教育教学理论，譬如克拉申的“i+1”原则、文秋芳的“输出驱动假设”等理论，同样对英语教学起着至关重要的作用，不应忽视。

泛泛而谈、主观臆断以及基于个人经验的反思是毫无说服力的，对于后续教学的开展也缺乏实际意义。例如，在小学英语四年级的一段课后教学反思中有这样一段话：

本课是对上一课时知识点的延伸，要求学生能自由谈论空余时间常做的事情以及征询别人的意见……在小组对话练习中，学生的口头交流能力得到了进一步提高。但是，由于本课过于注重听和说的训练，在写作方面的实践较少，导致一部分学生仍不能很好地理解一般现在时和现在进行时的区别。通过课后练习发现，他们对这一知识点的认识还不够到位。因此，今后需要在学生的做题训练中反复讲解该知识点，使学生加深对这一知识点的理解。

从以上反思中可见，该教师认为，学生通过小组对话练习句型，口语交际能力就会得到提升，仅凭教师个人的教学经验，就断定学生的能力有所提升，这是难以令人信服的。尽管人们对交际语言教学的理解不尽相同，但理查兹（Richards）和罗杰斯（ Rodgers）于1986年提出的三项语言教学原则已被普遍接受，具体包括交际性原则，即通过真正的交往来促进学生的學习活动;基于任务的原则，即通过语言表达有意义的任务以促进学生的学习;有意义性原则，即语言学习过程对学习者是有意义的[7]。因此，除了加强对话练习外，教师在教学过程中还应遵循上述原则，才能切实帮助学生提升口语交际能力。

总之，小学英语教师需要拓宽自己的理论视野，由纯粹的“描述教学实践”转向依据教学理论的反思教学实践。例如，依据认知发展特点反思学生的语言知识学习和技能训练;依据交际法的相关阐述反思课堂语言交际活动的过程;依据学习动机理论反思课堂导入环节;依据布鲁纳的结构主义教学理论帮助学生完成知识建构等。

小学英语教师可以通过以下三个方面的具体措施来加强教育理论素养。一是学校及相关部门定期组织相应的教师教学反思理论培训;二是教师主动利用空余时间阅读英语教育理论专著及文献，更新自身的教学理念;三是教师充分借助现代化信息技术的便利，优化教学。

综上所述，小学英语教师在课后教学反思分析过程中还存在着诸多问题。在今后的教学实践过程中，小学英语教师应更加全面、更加深入、更加理性地进行课后反思，并且通过专家引领、同伴互助、科研活动等方式，提升自身的反思能力，促进专业能力的发展。

参考文献

[1]杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2004.

[2]Schon， D.A. The Reflective Practitioner： How professionals think in action[M]. New York： Basic Books，1983.

[3]叶澜.教师角色与发展新探[M].北京：教育科学出版社，2004.

[4]王光明，杨蕊.基于NVivo10质性分析的少数民族数学学习心理因素研究[J].民族教育研究，2015，26（1）：81-84.

[5]陈焕红.增强英语教师课堂话语效能的“立足点”[J].中国教育学刊，2019（8）：107.

[6]Pultorak E. Following the developmental process of reflection in novice teachers： Three years of investigation[J]. Journal of Teacher Education，1996，47（4）：32-50.

[7]Richards J， Rodgers T. Approaches and Methods in Language Teaching[M].Cambridge： Cambridge University Press，1986.

（责任编辑   姚力宁）