新时代英国华文教育工作者职业生存状态的社会学分析*

李欣，付梦芸，康青霞

（1.华侨大学 华文教育研究院，福建 厦门 361021；2.厦门市集美区诚毅中学，福建 厦门 361022）

进入21世纪以来，伴随着中国综合实力的提升、“一带一路”倡议的推进，海外正在掀起“华侨华人子女学习中华语言文化的新热潮”，［1］海外华文教育的发展随之迈入了新的时代。在新的历史节点上，海外华文教育虽然迎来千载难逢的发展机遇，但也面临着场域调整、转型升级、提质增效等挑战。作为华文教育的生力军，在新时代，海外华文教育工作者群体具有哪些特征？他们的职业生存状态究竟如何？还有哪些改善空间？这些问题亟待研究。

英国华侨华人的数量占全欧洲的11%，其华文教育历史悠久，华文学校的历史最早可追溯至1914年，①英国的华文教育大约始于20世纪初，第一所中文学校可以追溯到1914年，由当时的中国留学生基督教联合会管理。1920年，英国第二所中文学校在伦敦华人聚居点建立。经过百年发展至今已初具规模。根据英国中文教育促进会②英国中文教育促进会（UK Association for the Promotion of Chinese Education）成立于1993年，是致力于弘扬中华文化、开展中文教育、推广普通话和简体字的慈善机构。的统计，2020年全英共有59所中文学校，③在英国“华文”也被当地华人称为“中文”，与东南亚国家的全日制华文学校不同，英国的华文教育主要在周末进行教学活动，这些学校也被称为“周末中文学校”。2200余位老师，2.3万多名学生。［2］英国华侨华人学习中华语言和文化的内生需求旺盛，周末中文学校日益受到华裔、非华裔和跨国家庭的青睐。虽然疫情影响下，英国华文教育面临诸多挑战，但其仍被视为一片正在悄然形成的“蓝海”。［3］

法国社会学家皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）提出了著名的场域资本理论，认为“一个场域可以被定为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络（network），或一个构型（configuration）”。［4］以此观之，英国所有大中小学可被视为一个大的教育场域，公立和私立中小学作为主流学校场域嵌套在这个教育场域中，而华文教育机构作为一个特殊的场域存在也嵌套其中，并在嵌入的过程中不断构型。英国华文教育工作者④英国华文教育工作者包括在华文学校、国民学校、辅导机构等从事华文教育的华文教师、管理人员、自雇型从业者。以下简称“华教工作者”。的一切行动都在这个变动不居的特殊场域中进行，他们在场域中所占据的相应位置取决于其所拥有的资源。根据布迪厄的场域资本理论，华教工作者所拥有的资源可以分为经济资本、文化资本、社会资本和符号资本，其中符号资本由前三个资本整合生成。在新时期，英国华教工作者的场域产生了哪些调整？他们的资本拥有量发生了哪些变化？他们的职业身份认同又受到了何种影响？他们是否还会继续从事华文教育工作？本文通过实证调查得到有关英国华教工作者的一手资料，并对其进行社会学分析，以期为了解英国乃至整个欧洲的华教工作者职业生存现状提供参考。

一、文献回顾、理论框架与研究方法

（一）文献回顾

关于华文教育工作者职业生存状态的研究主要经历了三个阶段：第一阶段为20世纪90年代，此阶段主要聚焦以职业培训为核心的华文教育从业者职业技能研究，［5］研究方法主要为经验总结归纳及理论思辨，实证研究较为缺乏；第二阶段为2000—2010年，此阶段聚焦以专业发展为导向的从业者专业素质研究，从单方面的职业技能（多为教学技能）培训研究过渡到全方位的专业发展研究，［6］研究方法主要包括文献分析、归纳演绎和概念分析，实证研究逐步增多；第三阶段为2011年至今，该阶段聚焦以心理测量为基础的从业者职业情感体验研究，［7］研究方法包括国别研究、个案研究、调查研究等，心理学测量工具被广泛采用，跨学科交叉研究的视角被逐渐引入，新的研究生长点不断生成。

关于华文教育工作者职业生存状态的研究路向及内涵，现有的研究主要包括：第一，单维度取向，即仅仅关注中文教师物质方面的薪酬待遇问题，或者仅关注专业发展问题；第二，双维度取向，即不但关注物质维度的问题，还同时关注中文教师的情感体验方面的问题，如职业倦怠、教学效能感、身份认同等等；第三，多维度取向，即关注华文教育从业者的薪酬待遇、专业发展、情感体验、身心状态等多个方面。鉴于对华文教育工作者职业生存状态复杂性的认识日益加深，多维度研究逐渐成为主流，故本研究采取这一研究路向。

（二）理论框架

根据场域资本理论，布迪厄将国家视为“元场域”，而教育场域是“元场域”的分支，按照层级和功能又可分为若干小的子场域，每个场域都有其内在逻辑和必然性。个体在场域内的力量竞争取决于其资本拥有量，具体包括经济资本、社会资本、文化资本和符号资本。对教育工作者而言，“经济资本”体现为工资福利、薪酬待遇等可直接转换成金钱的资本；“社会资本”体现为教育工作者所拥有的社会网络资源，在社会网络中成员之间进行制度化的交往，彼此熟识、互信合作、互惠共赢；“文化资本”对应教育工作者通过合法化教育途径所获得的语言能力、专业技能、学位头衔等非物质性资源；“符号资本”是将经济资本、社会资本、文化资本用不成文的手段确立下来的合法体系，它不是具体形式而类似于一种权势，是“特权、声名、神圣性或荣誉的累积程度”，它对应教育工作者身上所特有的某种“权威性”光环。［8］

由此可见，蕴含在教育场域中的“资本”具有物质与精神、个体与群体、自我与社会等多重向度，可进一步被分解为物质环境、薪酬福利、人际关系、外部支持、专业发展、自我实现六个方面，它们都是构成教育工作者职业生存状态不可或缺的部分。本研究的目的就在于从这些方面来刻画新时代英国华教工作者所呈现的生存实态。

（三）研究方法

1.问卷调查法

本文在已有研究基础上自编调查问卷，采用李克特（Likert）的五级计分法，用1、2、3、4、5分别代表“极不符合”“不符合”“不确定”“符合”“非常符合”，分值越高，说明被测者对题项所述内容满意度程度越高。研究人员先对问卷进行了试测，回收有效问卷108份。经因子分析提炼出6个共同因素，分别对应物质环境、薪酬福利、人际关系、外部支持、专业发展、自我实现六个维度。

表1 英国华教工作者职业生存状态调查指标体系

在对试测样本进行分析后，研究人员对问卷题目做了进一步的删减与微调。正式问卷题目共30道，满分150分，涉及职业生存状态的整体水平及各个子维度水平的调查。随后根据目的性取样和便利性取样原则，在2018年底至2019年上半年利用网络调查方式，将问卷发放到各地的英国华文教师微信群、教师论坛等交流平台，并通过网络搜索英国各地华文学校联系邮箱发放问卷。最终回收问卷176份，其中有效问卷144份，有效率81.8%。正式问卷信度值为0.95，效度值为0.875，问卷的信效度较高。问卷回收后，采用SPSS20软件对数据进行分析。

2.访谈法

在访谈中，本文利用最大变异性抽样方法，同时参考满意度问卷分值的三个等级及受调查人员的个人意愿；在问卷回收之后，向被调查者发放访谈邀请，最终筛选出6位访谈对象，详见表2。

表2 访谈对象基本信息

研究人员于2019年底至2020年初陆续对受访者进行面对面访谈和微信语音访谈，重点了解英国华教工作者在六个维度上的感受，以及从教动机、对英国华文教育未来发展的看法、个人继续从教意愿以及职业发展规划等。每次访谈时间为45~90分钟，访谈内容后被整理为3万多的文字资料。

二、研究结果

（一）从业人员特质：基于问卷调查的群体特征分析

1.以女性为主，且主要任职于周末中文学校

在受访者中，女性占93.8%，男性仅占6.3%，男女教师比例为1：15，教师性别失衡现象在海外华文教育界普遍存在。受访者主要在周末中文学校任职（69.4%），其次为英国公立中小学（22.2%）和孔子学院本部（11.1%）。周末制中文学校是英国华教工作者的主要就业机构；此外，主流教育体制内的公立中小学，不仅为华教工作者提供了就业机会，也正在成为华裔和其他族裔学生学习华语的重要场所。

表3 调查问卷样本基本信息

2.受教育程度较高，且专业背景较好

此次调查中，半数（50.7%）受访者的最高学位为硕士，近四成（37.5%）受访者的最高学位为学士，还有7人（4.9%）拥有博士学位。与早期的从业人员相比，新时代英国华教从业者的学历水平已有大幅提升。英国早期的华教从业人员以中国香港移民为主，文化水平普遍不高。自20世纪90年代中后期以来，中国内地的新移民及留学生迅速增加，高学历华文教育从业者逐渐成为一种常态。此外，从业人员的专业背景也有较大改善，具有汉语国际教育（26.4%）及其他文史类（27.1%）专业背景的从业人员超过半数。

3.新手教师居多，且以兼职为主

本次调查中的“教龄”为在英国教授华文的年限，超过半数（54.2%）受访者的教龄在2年及以下，教龄在3~5年的占21.5%，在6年及以上的占24.3%。英国华文教育虽然未出现东南亚一些国家华文教师青黄不接的问题，但“新手”“熟手”“能手”的梯队结构仍需调整，特别是“新手”的职业生存和专业发展值得关注。此外，英国华教工作者兼职现象非常普遍，许多从业者工作日在公立、私立中小学或大学教中文，还有的平时在公司工作或者在家做全职妈妈，只在周末等闲暇时间兼职从事华文教育。

4.以小学生为主要教学对象，且以华裔居多

在受访者中，以小学生为教学对象的高达79.9%，其次为中学生（32.6%）和学龄前儿童（20.8%），以社会人士和大学生为教学对象的分别占16.7%和12.5%，说明英国华文教育学习者群体构成了一个中间大、两头小的“橄榄形”结构，即中小学生居中为主体，学龄前儿童居一端、大学生和社会人士居另一端。此外，调查还发现英国华文教育学习者的族裔身份构成呈多元态势，66%的受访者所教学生以华裔为主，但以非华裔为主要教学对象的比例已达到34%，这一趋势值得引起关注。

（二）职业生存状态扫描：基于调查数据的生存痕迹勾勒

透过数据分析可以大体勾勒出英国华教工作者的生存痕迹与轮廓，初步了解他们的生存状态，以下将从不同角度描述分析结果。

1.整体职业生存状态良好，总体满意度较高

第30题单构面测量的总体职业生存状态满意度均值为4.05，接近最高值5，具体分布情况如表4所示：选择“非常符合”和“符合”的人共占81.9%，有6.9%的人表现出“不确定”的摇摆状态，而选择“极不符合”和“不符合”的人共占11.1%。绝大多数英国华教工作者职业生存状态自我感觉良好，满意程度较高，这为英国华文教育的开展提供了坚实的心理基础。

表4 英国华教工作者职业生存状态总体满意度分布情况

2.整体从教意愿不够明确，职业忠诚度有待提高

随着我国加入WTO，中国将会成为世界烟叶生产和消费的中心，但是我国烟叶的生产和质量水平与世界烟草大国相比还有相当大的差距。烟叶生产环节多，技术要求高，烟农零星分散种植，不利于生产水平和烟叶质量的提高。美国、巴西、津巴布韦等烟叶生产大国早在20世纪90年代末就全部采取了农场化种植、机械化操作、企业化管理的经营模式，烟叶生产的各环节都采取了机械化作业的模式，降低了生产成本，提高了烤烟生产的科技含量，烟叶产量、质量和效益较好，市场竞争力强。目前，发展适度规模种植，进行机械化作业、规范化管理已经成为烤烟生产适应国内、国际市场形势，提高生产水平和烟叶质量的发展方向。

继续从教意愿的均值为3.68，略高于中值3，具体选择分布如表5所示。受访者中仅有半数人具有较高的职业忠诚度；三分之一的人仍处在摇摆状态，对未来发展不够明朗；而十分之一的人离职意愿强烈。因此，如何争取摇摆状态的人？如何减少离职率？这是英国华文教育可持续发展不可回避的问题。

表5 英国华教工作者继续从教意愿分布情况

3.对“自我实现”最满意，对“专业发展”最不满意

把各个题项分为六个维度进行统计整理，可以揭示华教工作者职业生存状态的不同侧面。如表6所示，调查对象职业生存状态各维度均值由高到低依次是：自我实现>人际关系>物质环境>外部支持>薪酬福利>专业发展。其中，受访者对“自我实现”满意度最高，表明华文教育工作在很大程度上促进了受访者自我价值的实现，其工作得到了学生、家长、家人、当地民众的认可。相反，受访者对“专业发展”的满意度最低，说明他们接受再教育、再学习的意识强烈，但培训进修、晋级升等的渠道有限，专业发展遭遇“天花板”。

表6 英国华教工作者职业生存状态的多维度均值比较

4.职业生存状态在性别、教学机构、教学对象等方面差异显著

经过均值比较发现，英国华教工作者的职业生存状态主要在性别、任教机构和教学对象等方面存在显著性差异（P<0.05），如表7所示：第一，男性从业者各维度的职业生存状态的得分均低于女性，且“人际关系”“专业发展”“自我实现”与“外部支持”子维度在性别方面差异显著；第二，不同任教机构和教学对象的从业者存在显著差异，就职于周末中文学校的从业者在各维度的职业生存状态得分都高于在其他机构工作的同行；第三，以华裔学生 为主要教学对象的从业者在“人际关系”“薪酬福利”“专业发展”“外部支持”子维度的得分要明显高于以非华裔为主要教学对象的从业者。

表7 英国华教工作者职业生存状态的个体差异

（三）职业生存状态透视：基于质性分析的生存图景深描

访谈材料的整合和提炼经过了三轮编码：开放编码、主轴编码和核心编码。研究人员首先根据开放编码的要求，按照语义对原始访谈材料的句、行、段进行切片、抽象、聚类和提炼，3万多字的原始访谈材料被划分为313个自由节点，通过反复比较，抽象出21个初始范畴。譬如，下文例1中的原始语料经由语义抽象均可归为“婚姻家庭”节点，例2可归为“热爱教育”节点，例3则可归为“结识同行”节点。对不同节点进行比对，可进一步提炼出初始范畴，譬如，上述3个节点中，“婚姻家庭”为外部动机，“热爱教育”和“结识同行”为内部动机。

例1：我教中文呢，是因为我现在有两个孩子，他们在这边出生长大，在学校啊，周围邻居啊，都是说英文，然后他们对中国就不是很了解，我就想让他们了解中国，了解中国的文化，再加上中文是我的母语，所以说我希望他们呢，也能跟我的母语有更深的联系。［9］

例3：我来英国是因为我嫁给一位英国人，会成为一位汉语教师，是因为我在当地组织了一个中文俱乐部，在这儿的英国学校呢，也教教中文。因为想和一些本身说中文的老师们多交流，所以我才会想到明翰中文学校担任中文教师。［11］

确定初始范畴之后，研究人员根据主轴编码原则对21个初始范畴的相互关系和逻辑次序进行梳理，得出“从教动机”“人际关系”等8个主范畴，详见表8，括号中为自由节点数。

表8 主轴编码的主范畴与初始范畴

核心编码是对主轴编码进行内在逻辑分析，在不断整合梳理的过程中选择一个提纲挈领的核心类属，把所有其他的类属串成一个整体，将最大多数的研究结果囊括在一个比较宽泛的理论范围之内。将主轴式编码的8个主类属进行抽象之后得出核心编码，见图1。

图1 英国华文教育工作者职业生存状态核心编码

结合本研究的主题，可抽取出英国华文教育工作者职业生存“故事线”的基本框架，如下所示：

此“故事线”可以概括为：英国的华教工作者最初受到内部和外部的多种因素驱动决定从教，在他们进入华文教育职场后，来自个体、家庭、单位和社会四个层面的影响贯穿其职业生涯，决定着他们在华教职场的职业生存状态，继而影响其职业生存体验，其中既有积极感知（如物质环境优渥、人际关系和谐、传承中华文化的自豪感、学生进步的成就感等），也有消极感知（如待遇低下、身份模糊、前途迷茫等），并且两种相互矛盾的感知一直处于此消彼长变动不居的状态，当他们能够逻辑自洽成功时，会选择继续从教，否则就可能会离开华教职场，另谋他职。

三、分析与探讨

（一）场域的改观与微调

1.显在的改观：机会增加，生源扩充

新时代英国华教工作者所处的场域正在经历着渐进式的变化。随着中国综合实力和国际影响力的提升，中文的经济价值逐渐被更多的英国人认可。在政府层面，英国对华文教育的态度也发生了转变，学习中文逐渐成为提高国民的外语技能，乃至提升国家竞争力的途径之一。2004年，英国教育部将中文列入中学外语课程；自2014年9月，中文成为全英7~11岁小学生的必修外语课之一。［12］孔子学院和孔子课堂的设立更是将英国的华文教育推向了新高度。鉴于此，英国华教工作者的服务对象逐渐超越了华裔家庭的范畴，来自非华裔以及跨国家庭的学习者，使得其工作场域有所扩大，从业者的工作机会相对增加，兼职身份日益多样。华文教育逐渐从周末华文学校辐射到英国主流教育体系的各个层级。

另一方面，生源扩充也给从业者带来了新的挑战。本次调查发现，以非华裔为主要教学对象的人员比例达34%，而从业者似乎还未做好跨文化教学的准备。数据显示，教学对象以非华裔为主的从业者，其整体职业生存状态满意度均值明显低于以华裔为主要教学对象的同行，正如受访者所言，非华裔的学生“有自己的语言优越感”，［13］在非目的语环境对异文化背景的学生进行教学的难度更大，成效更低。

2.隐性的微调：门槛提高，管理改善

虽然各华文教育机构并没有对从业者的学历和专业做明确要求，但随着本、硕、博各层次留学生、高学历家长的加入，英国华文教育从业者的准入门槛隐秘上调，从业人员学历水平普遍较高，且自我提升意愿强烈。国务院侨办、国家汉办、中国驻英使馆侨务处、英国中文教育促进会、英国考试局等各个渠道组织的培训极大地激发了从业人员的学习热情，正如某中文学校教学主管所言：“只要不涉及太大的费用，不涉及太长的时间，我们什么培训都想参加”。［14］培训也提高了从业者的专业水平，受访者们纷纷表示培训“对自我的提升有很大帮助，可以学到中文知识的精髓”；［15］“非常喜欢参加培训，因为可以在培训中跟其他老师交流，认识各地的同行”。［16］特别值得一提的是，国务院侨办自2015年推出的“培训—考试—认证”三位一体的华文师资培训体系产生了积极的效果，在客观上有力推动了英国华教工作者的专业化、标准化、正规化建设。

与此同时，华教机构的管理日趋规范化。有受访者表示，其所在华校开始进行薪酬调整，将服务本校的教龄作为薪酬支付依据，服务超过5年的时薪为14英镑，5年以下的时薪为11英镑。［17］为了减少教师的请假次数，有的华校还设立全勤奖。这些做法在一定程度上有利于减少从业人员的流失，增强师资队伍的稳定性。

（二）资本的扩充与维持

英国华教工作者正在经历场域结构的改变，在此期间，他们拥有的资本结构也逐渐产生了变化，文化资本和社会资本得到扩充，而经济资本和符号资本基本保持原状。

1.有限的扩充：文化资本扩充，社会资本延展

布迪厄认为教育场域的主要资本是文化资本，“这种资本在某些条件下能转化成经济资本，它是以教育资格的形式被制度化的。”［18］华文教育场域具有浓厚的中华文化色彩，华教工作者围绕中华文化和汉语言知识这一核心内容开展教学活动，其拥有的文化资本是决定其生存发展和所处位置的关键。文化资本的核心就是专业素质，而学历层次是衡量华教工作者专业性的重要指标，也是教育资格的制度化体现。在新时代，中国经济的强势崛起为以文化为先导的软实力竞争提供了基础，中国政府及相关机构加大了对海外华文教育工作的扶持，也赋予了英国华教工作者文化资本自我升值的机会。如中国华文教育基金会在英国举办了各类教师研习班和远程培训项目；暨南大学与英国中文教育促进会在英国伯明翰合作举办华文教育远程学位班、开办专升本课程和研究生班等。各项举措的实施有力促进了当地华教工作者的文化资本提升。

社会资本是人际关系以及社会资源的累积。在文化资本扩充的同时，英国华教工作者的社会资本也得以延展，主要体现在人际交往圈层的扩大和社会的尊重认可。调查数据表明，“人际关系”维度的满意度均值达4.33，说明他们在职业生活中拥有良好的人际关系。同时，从事华教工作实现了他们扩大交际圈、了解当地社会、融入当地生活的初衷，各类培训和学习活动也进一步扩充了他们的社会资源。自2009年，国侨办开始对一些办学成效显著的海外华教机构授予“华文教育示范学校”荣誉称号，至今英国共有伦敦普通话简体字学校、苏格兰华夏中文学校等10所华校先后获此殊荣。中国政府的官方认可不仅使得这些华教机构及工作人员获得更多社会资源，而且也为华教场域内的工作者赢得了更多家长和社会人士的信任与尊重。

2.旧有的维持：经济资本低迷，符号资本微弱

虽然英国华教工作者的文化资本和社会资本均有所提升，但其经济资本却依然低迷，甚至难以满足他们最基本的生活需要。访谈对象之一、来自国内的一位退休教授直言，“靠这个工作养活自己，这是不可能的”。［19］华文学校的薪酬一直较低，由于周末中文学校都是慈善性质，仅象征性收取少量学费（通常为每学期65英镑）用以维持学校基本运营，如支付场地租金、教学耗材等，费用不足靠华人社区募捐。从校长到教师的所有工作人员均对外宣称为“义工”，讲课费称为“车马费”或“通勤费”，此部分收入不计入个人年度报税总额。他们每年工作40周左右，除节假日外，教学周为30周左右，每周六或周日下午工作两个小时（通常为1~3点），时薪为10~15英镑，即每周的教学工作量不大，但收入也不高，仅为20~30英镑，根本难以维持生计，因此只能作为兼职工作。与之相比，营利性的私教课时薪要高得多，在伦敦地区可达70~80英镑，曼彻斯特和利物浦等地为20~30英镑。①此部分数据根据6位受访者的访谈资料综合整理而成。然而私教课面临生源不稳定的问题，一位自雇型从业者表示，“虽然媒体上宣传学中文的人很多，但实际落实到具体的私教领域，没有想象中那么多生源。”［20］因此，一些人选择平时做私教，周末去华校兼职。经济资本过低导致华教工作者在整个英国教育场域处于边缘位置，也在很大程度上限制了他们的职业声望和社会地位。

由于英国华教场域并未发生结构性变革，华教工作者的收入依然不足以谋生、晋升发展的机会依旧欠缺、社会认可度仍然不高，最终生成的符号资本也较为薄弱。符号资本作为对其整体身份的抽象诠释，要靠社会的承认与制度化授权，以认同和尊重的形式体现。当前，英国华教工作者对于自我的身份认同呈现出积极明确与怀疑迷茫的双重特征。

社会学意义上的身份认同指主体对其身份或角色的合法性确认。［21］个人的成长环境和人生经历对其身份认同有重大影响，来自儒家文化圈，特别是中国大陆的华教工作者大多具有浓厚的家国情怀。［22］受访者表示自己具有中华语言文化“传承者”（对华裔而言）与“传播者”（对非华裔而言）的身份。作为“传承者”，要让华裔子弟“了解祖国的悠久历史和文化，了解中国是一个伟大的国家”［23］、“记住自己的母语”［24］，认为这样“可以增加学生的自豪感，让他们更自信”［25］，特别是在英文环境里教他们正视华裔身份，当面对种族歧视时，能够“不为自己的华裔身份感到羞愧”［26］；而作为“传播者”，则是要在中国对外发展过程中“传播中国的文化”［27］、“尽自己的一点力量来慢慢改变英国人对中国人的刻板印象”［28］，因为“海外的每一个中国人都代表中国”［29］。受访者对中国的发展抱有热忱的希望，他们“期待中国更强大”［30］，坦言“祖国越强大，我们越骄傲”［31］；他们认为华文教育工作是“希望的事业”［32］，他们认为自己的工作就是“播下一个种子在学生的心中，也许这个种子什么时候在学生们心里就发芽了”［33］。

另一方面，华教工作者在英国教育场域处于一种非主流的边缘化状态，这又让他们对自己的专业身份产生了怀疑和迷茫，临时、过渡、非正式之感成为一种普遍感受，个别从业者对继续从教持观望心态。一位具有14年华文教龄、赴英前曾在中国某职校担任多年讲师的受访者表达了对身份落差的深刻体会：“学生不认为我们是正规的老师，所以他们对我们没有对老师应有的那种尊重，在他们眼里，英国学校的老师才是正规的老师。”［34］其他受访者也流露出相似的感受，认为由于华校是提供义务性的教育，“家长对我们没有太高要求”［35］，“只能作为临时的工作”［36］。微薄的收入、模糊的身份损伤了华教工作者的职业幸福感和职业满意度，导致一部分人产生离职倾向，继而影响华教师资队伍的稳定。

四、结论与建议

英国华文教育场域虽然突破了以往传统的华文教育边界，但并未发生结构性变革。在整个英国教育场域，各种资本的持有量决定场域内行动者的地位、权力的大小。华教工作者资本占有量远低于主流教育场域的工作者，因此，目前仍游离在英国教育场域的边缘地带。值得肯定的是，华教场域的微调带来了华教工作者文化资本和社会资本的提升，使他们获得积极的工作体验、良好的整体职业生存状态和较高的工作满意度。然而，经济资本低迷和符号资本模糊所带来的消极体验，对其职业生存满意度也产生了一定的负面影响，阻碍了英国华文教育的健康发展。为了进一步改善英国华教工作者的职业生存状态，亟需中国政府、华教组织、侨社侨领各方采取措施。

（一）在顶层设计上，要打通英国华文教育与国际中文教育的工作壁垒

近年来多位业界人士和学者都先后呼吁要打通华文教育与国际中文教育的固有圈层，［37］加强资源共享，协调发展，［38］减缓共生阻尼机制，［39］要多元整合、融合发展。［40］本研究再次证明了这些观点的合理性。虽然二者在中国有非常明确的部门归属，但在英国两类教师群体的边界已经消弭，不同族裔的学生群体也早已深度融合。当前，中国的外交环境、新生代华裔的族裔认同、孔子学院的可持续发展等问题，都需要相关部门携手合作，在更高的平台上进行顶层设计，实现资源共享、资源整合和资源挖掘。在面向华裔子弟开展华文教育的同时，必须考虑如何有效地面向非华裔开展教育。“华文教育与国际中文教育的融合发展必将殊途同归，共同为中华民族的伟大复兴贡献力量”。［41］

（二）在长期规划上，要推动英国华文教育融入主流社会并转型升级

要进一步加强英国华文教育与主流社会的教育制度接轨，深度融入国民教育体系，“使华文成为所在国多语文化生态环境下的客观自然的存在，这有利于华文教育融入当地社会文化，有利于营造华语及华裔的生存空间”，［42］推动华语在更广阔的英国社会场域发挥主动或主导作用。当前，虽然中文已经在某种程度上纳入了英国国民教育体系，但中文学校尚未得到政府的实质性支持，整体游离在国家教育场域的外围，资金、校舍等问题长期得不到解决，发展严重受阻。要从根本上解决问题，就需要华校转型升级，从慈善教育机构向专业教育机构转变，①在此方面已有突破。2017年位于伦敦西区的肯辛顿韦德学校（Kensington Wade School）开始招生，学生年龄从3岁到11岁不等，成为英国乃至全欧洲第一家中英双语全日制私立学校。推动华教工作者从兼职为主过渡到全职为主。

（三）在具体操作上，要扩充英国华教工作者全方位的资本拥有量

首先，要切实提高英国华教工作者的经济资本，进一步加大对华文教育的资金投入，切实保障从业者的谋生需求，唯有此才能吸引优秀人士从教。其次，要夯实华教工作者的文化资本，提供丰富的培训机会和学历教育机会，将其具体化的文化资本转化为体制化的文化资本，在更大的英国教育场域为他们赢得更多学术资格和学术话语权。第三，要扩充华教工作者的社会资本，广建学习共同体，加强华教工作者与海内外华教专家、研究人员的互动，加强本土华教机构之间、本土与其他国家华校机构之间的交流联谊活动，加强与英国其他外语或族裔语教育工作者的交流，广交朋友，突破固有圈层，探讨多元文化背景下的跨文化教学问题。最后，要构建华教工作者的符号资本，通过举办和庆祝英国华文教师节②英国华文教师节由中文教育促进会和中文学校联合会于2000年共同发起设立，时间为每年10月的第三个星期日，受到中国驻英使馆和英国教育部的肯定，至今已举办20年，对提高海外华人社会对华文教育与华文教师的关注、弘扬中华文化发挥了积极作用。、评选和表彰优秀华教工作者等活动，为华教工作者创造充满认可、尊重、激励的社会氛围，加强他们的身份认同，提高其职业忠诚度，实现从“职业”到“志业”的精神转变。

［注释］

［1］贾益民：《新时代华文教育的新使命》，《世界华文教学（第四辑）》，社会科学文献出版社，2018年，第5页。

［2］［3］中国侨网：“欧洲时报：学习中文热情高涨 英国华文教育未来可期”，2020年6月20日，http://www.chinaqw.com/hwjy/2020/06-20/260480.shtml，2021年2月1日浏览。

［4］［法］皮埃尔·布迪厄、［美］华康德著，李猛等译：《实践与反思——反思社会学引导》，中央编译出版社，1998年，第139页。

［5］焦柳：《菲律宾华文教师进修班开学》，《语言教学与研究》1992年第2期；周健：《浅议东南亚华文教师的培训》，《暨南学报（哲学社会科学）》1998年第4期；金宁：《事为当代，功在千秋──海外华文师资培训工作研究》，《华侨大学学报（哲学社会科学版）》1999年第3期。

［6］金宁、顾圣皓：《论海外华文教师的基本素质》，《华侨大学学报（哲学社会科学版）》2000年第3期；蔡贤榜：《印尼华文教师队伍现状及培养对策》，《海外华文教育》2005年第4期；马跃：《华文教育专业的定位与海外华文师资素质需求分析》，《暨南大学华文学院学报》2007年第1期。

［7］何鑫华：《东南亚华文教师中华文化身份与教师角色观的研究》，硕士学位论文，福建师范大学，2011年；陈素琴：《马来西亚独中华文教师职业倦怠与教学效能感的调查研究》，硕士学位论文，华东师范大学，2016年；刘登科：《泰国汉语教师职业承诺及工作满意度研究》，硕士学位论文，华侨大学，2019年。

［8］Bourdieu Pierre，The fi eld of cultural production: essays on art and literature，Cambridge： Polity Press， 1993，p.7.

［9］编号Y-2-2-B-B-C-135的受访者访谈资料。

［10］编号Z-2-2-M-E-CU-124的受访者访谈资料。

［11］编号Y-2-1-M-A-C-140的受访者访谈资料。

［12］贾益民：《世界华文教育年鉴（2014）》，社会科学文献出版社，2014年，第12页。

［13］编号S-2-5-D-C-T-106的受访者访谈资料。

［14］编号X-2-14-B-H-C-124的受访者访谈资料。

［15］编号Y-2-2-B-B-C-135的受访者访谈资料。

［16］编号Y-2-2-B-B-C-135的受访者访谈资料。

［17］编号X-2-14-B-H-C-124的受访者访谈资料。

［18］［法］皮埃尔·布迪厄：《文化资本与社会炼金术》，上海人民出版社，1997年，第192页。

［19］编号S-2-5-D-C-T-106的受访者访谈资料。

［20］编号Y-2-1-M-A-C-140的受访者访谈资料。

［21］张淑华、李海莹、刘芳：《身份认同研究综述》，《心理研究》2012年第1期。

［22］谢文庆：《木铎金声：儒家的教师意境》，《湖南师范大学教育科学学报》2015年第1期。

［23］编号W-2-5-C-J-C-132的受访者访谈资料。

［24］编号Z-2-2-M-E-CU-124的受访者访谈资料。

［25］编号S-2-5-D-C-T-106的受访者访谈资料。

［26］编号Z-2-2-M-E-CU-124的受访者访谈资料。

［27］编号S-2-5-D-C-T-106的受访者访谈资料。

［28］编号X-2-14-B-H-C-124的受访者访谈资料。

［29］编号Y-2-2-B-B-C-135的受访者访谈资料。

［30］编号Y-2-2-B-B-C-135的受访者访谈资料。

［31］编号X-2-14-B-H-C-124的受访者访谈资料。

［32］编号W-2-5-C-J-C-132的受访者访谈资料。

［33］编号Z-2-2-M-E-CU-124的受访者访谈资料。

［34］编号X-2-14-B-H-C-124的受访者访谈资料。

［35］编号W-2-5-C-J-C-132的受访者访谈资料。

［36］编号Z-2-2-M-E-CU-124的受访者访谈资料。

［37］崔希亮：《汉语国际教育和华文教育》，《世界华文教学（第六辑）》，社会科学文献出版社，2019年，第10页。

［38］刘旭：《“一带一路”视阈下的汉语国际传播发展策略研究》，《语言文字应用》2019年第4期。

［39］王焕芝：《“一带一路”视阈下海外华文教育发展的动力机制与策略：以东南亚为中心的探讨》，《海外华文教育》2019年第3期。

［40］贾益民：《新时代世界华文教育发展大趋势》，《世界华文教学（第六辑）》，社会科学文献出版社，2019年，第22页。

［41］贾益民：《新时代华文教育的融合与发展——在第四届国际华文教学研讨会上的总结发言》，《世界华文教学（第七辑）》，社会科学文献出版社，2020年，第36页。

［42］孙宜学：《“一带一路”沿线国家华文教育：现状、问题与对策》，《海外华文教育》2017年第7期。