美国优秀小学教师专业素质构成的标准规范

张晓莉 宿华玲

[摘 要]《童年中期全科标准》是规范美国小学优秀教师专业素质的权威政策文本，其规定的“五项核心建议”与“九项标准”相互补充、相互印证，完成了对优秀小学教师专业素质的宏观勾勒与具体深描。通过分析得出，优秀教师具有如下特质：崇尚“学生本位”，将个体差异性视为资源和财富;立足全科教学，发展跨学科教学能力;有效的教学决策能力，多渠道开发利用教育资源;专业责任感与专业变革能力强，积极做出专业贡献。这启示我们要进一步凸显标准规范的重要价值，精准把握优秀水平教师素质指标观测标尺，聚焦全科特质构建，深化细化小学教师专业素质的教育性指标等。

[关键词]小学优秀教师;教师专业标准;五项核心建议;《童年中期全科标准》

[中图分类号]G625.1[文献标识码]A[文章编号]1005-5843（2021）04-009-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.04.017

澄清优秀教师的专业素质构成对引领和促动教师专业成长至为关键，是教师专业发展研究领域的基本问题之一。全美专业教学标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards，简称NBPTS）作为美国首个优秀教师认证机构，其提出的“五项核心建议”及《童年中期全科标准》[1]（Middle Childhood Generalist Standards）兼具权威性、科学性与时代性，是研究小学优秀教师专业素质构成的代表性文献。《童年中期全科标准》不仅展现优秀小学教师的共性特质，还集中阐释了其全科特质，这一点与我国卓越教师培养背景下的全科型小学教师培养的政策诉求相吻合。本文首先展现了NBPTS优秀教师专业标准体系及其“五项核心建议”，进而具体剖析了《童年中期全科标准》中“九项标准”对优秀水平教师的界定及其内涵与外延，最后总结了优秀小学教师的专业素质特征及其对我国的启示。

一、NBPTS及其对优秀教师专业素质构成的整体引领

（一）NBPTS：聚焦专业标准研制与优秀教师认证

专业标准是由专业标准化主管机构或专业标准化组织批准、发布，在某专业范围内统一的标准。教师专业标准是对教师的基本专业要求，是教师开展教育教学活动的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。经过数十年的探索，美国构建起了多维立体的教师专业标准体系，覆盖各学科、各学段，贯穿教师职前培养、入职教育和职后发展。NBPTS成立于1987年，是一个非营利性的中小学优秀教师认证机构。该机构秉承“由教师来创设，为教师而创设”（Created by Teachers，for Teachers）的宗旨，由一个63人组成的专业委员会进行管理，委员均具有丰富的教学经验。NBPTS专注优秀教师专业标准开发，代表了美国高水平师资队伍建设的前沿进展，引领着教师专业发展走向。《教师应该知道什么和能够做什么》是NBPTS的重要研究成果（首发于1989年，2016年修订）。该报告是对信息化时代和知识经济背景下教师应该具备专业素质的深刻反思[2]。截至2016年，NBPTS已围绕“五项核心建议”，结合学科、学段特征，开发了覆盖16个学科领域和4个发展层次的教师专业标准体系，部分标准至今已更新至第三版。由于NBPTS标准的科学性、系统性以及持续的自我更新与完善，目前该机构已成为美国优秀教师专业标准研制与优秀教师认证的权威机构。

（二）“五项核心建议”：教师走向优秀的基石

五项核心建议是NBPTS制定所有领域标准和开发认证评价体系的基石[3]，是新时代教师应该努力遵循和践行的基本原则，是引领教师走向卓越的航标。

1.“五项核心建议”的主要内容。如下：（1）致力于学生发展和学生学习。优秀教师拥有“所有学生都具有学习能力并且能够满足高期待”的专业信念基础之上，反映了优秀教师的观念态度与人格境界，正是这些内在抽象的精神气象奠定了优秀教师的精神底色。（2）精通所教学科并且知道如何将知识传授给学生。优秀教师不仅要自己精通所教学科，还要将知识富有成效地传授给学生，进而引导学生去自主觅得更多知识。（3）监督、管理学生学习。优秀教师致力于为学生创设充满活力、富有成效的学习空间，他们能够根据学生学习需要调整和改善组织结构，善于建立监测和管理传统和非传统学习环境的有效方法。（4）系统反思自身实践并从经验中学习。优秀教师能够保持开放的心态、热切的渴望并致力于追求持续成长，将终身学习作为自己的一项义务。（5）作为学习共同体成员。优秀教师善于利用一些社会力量与资源来改善自身的学习与教学质量，同时他们也积极分享和贡献自身知识和技能。

2.“五项核心建议”是一个系统工程，环环相扣，螺旋上升，共同致力于促进学生发展。在贯彻实施中，“致力于学生发展和学生学习”，强调教师要了解学生是谁，当前的发展水平如何，发展需求是什么，以何种顺序满足这种需求，从何处着手，在此基础上，设定适合当时当地学生需求的高期待的有价值的目标。“了解所教学科内容以及将这些内容教授给学生的方法”，强调根据教学目标实施教学。“负有管理和监督学生的学习的责任”，强调在教学实施过程中依据目标评价学生的学习和教师的教学。“系统反思自身实践并从经验中学习”，强调教师思考和检视学生学习、教学设计的有效性、特别的关注点和问题等。教学反思是对日常的教育教学实践进行内省的过程，是理性审视自身教学实践的过程，是“个体对自身工作实践中存在问题的自我察觉”，属于一种高阶思维[4]。“教师是学习共同体的成员”，强调根据反思结果，重新设定有价值的新目标，通过开展广泛合作开始新一周期的探索。

二、《童年中期全科标准》对优秀小学教师素质的具体规定

《童年中期全科标准》（简称为《标准》）是基于“五项核心建议”对儿童中期全科型教师專业素质构成的规定。这里的儿童中期是指7～12岁儿童，对应我国的小学阶段。《标准》从9个方面对小学全科型教师的专业素质构成做出了规定。

（一）关于学生的知识：理解儿童，将儿童个体差异视作资源与财富

优秀教师理解儿童是如何发展的，知晓学生个体差异性，以及学生作为学习者的相关知识，并且能够将这些知识整合起来促进学生学习。他们不仅了解小学生在社会发展、情感和智力发展等方面的共性，而且还致力于通过运用多种策略和路径理解不同学段、不同个体学生的差异性，进而基于差异进行教学，他们将差异视为学生间相互学习的财富加以利用，并能够妥善处理因差异而带来的冲突和挑战。此外，优秀教师坚信应该对所有学生持有高期待，让学生直面挑战，并为他们提供符合其个性化特点的学习机会与展现平台。

（二）尊重多样性：欣赏多样性，善于应对多样性

优秀教师尊重并且理解多样性的复杂本质，他们运用多样性助力全球公民培养。首先，面对多样性，优秀教师不是排斥反感，而是尊重欣赏。他们认同并肯定多样性的价值与积极意义，能够通过主动学习和多方交流了解学生的独特性，将多样性视为培养学生文化包容力和践行自由、公正、平等等民主原则的机会，助力学生成为全球公民。其次，优秀教师掌握系统的多样性应对策略。例如，他们为学生提供了解不同道德和文化群体的机会，帮助学生反思自身偏见或陈规旧俗，培养全球意识;他们讲授并示范与不同群体交流的方式，以减少偏见、恐惧和歧视;在班级文化建设如海报布置等活动中反映学生的多样性，拓展学生认识[5]

（三）学习环境建设：构建学习共同体，精于课堂组织设计

优秀教师致力于构建和维系让学生感到安全且相互尊重的学习共同体，培育和营造促进学生积极参与的良好氛围。在学习共同体构建中，他们着力营造和谐、安全的环境，让学生感受到受欢迎、受重视和被尊重，在小组合作中增进相互交流。优秀教师高度重视课堂组织与设计在共同体建构中的基础性作用，善于综合运用多种策略推进。在学期之初的教学目标与教学进程设计过程中，教师积极引导学生参与，并且在全年的落实中不断检视其是否适应学生需求并及时调整;优秀教师不仅及时庆祝学生的优秀与成功，而且还会高度肯定学生不良行為的改变。他们重视学生先进观念的培养，例如“学习虽具挑战性但也乐趣无穷”等;善于规划教师空间，对课堂进行全方位规划以最大限度地服务教学，通过完善物理空间设计满足所有学生包括特殊儿童的需求。

（四）学科和课程知识：熟知学科内部与跨学科知识及其教学法

小学全科教师具有融合性、实践性和发展性等重要特征[6]。在专业知识领域具体表现如下：首先，优秀教师深刻理解学科知识，具有不断拓展学科知识和更新教学法的意愿。其次，优秀教师热衷于促进学生参与。例如，他们鼓励学生参与教育目标的制订，选择与学生兴趣、文化身份、社会背景等相关的教学材料来培养学生的好奇心;利用教学过程中出现的新契机，探究符合班级学生兴趣的问题与主题。再次，优秀教师善于反思，知晓富有技巧的教学决策有助于其利用课堂偶发事件对学生学习和参与产生积极影响。

（五）教学决策：坚持学生中心，借力教学计划、评价与反思

小学优秀教师是有效的教学决策者。教学决策中坚持以学生为中心，借助计划与实施、评价与反思等引导教学决策。具体如下：一是促进学生参与。优秀教师运用回应性教学（Responsive Instruction）满足学生的多样化需求，为学生提供面对和解决具有挑战性的学习任务的机会。二是计划和实施教学。优秀教师善于选择教学资源，乐于分享，基于学生的需要、兴趣及课程目标选择有价值的主题。三是运用评价改进教学。优秀教师运用从诊断性评价、形成性评价和终结性评价中获得的信息，监控学生学习、引导教学计划和实施教学。四是反思教学决策。优秀教师十分重视反思的价值，认同对教学实践进行深入细致的研究对教学决策的优化功能。

（六）合作与外联：高度认同合作的价值，重视师生对社区的贡献

优秀教师崇尚合作，与家庭、社区建立并保持合作。他们将这些社区视为学校和课堂的延伸，积极招募父母、社区成员、服务机构、大学和商业机构等参与到学校和课堂项目中来，以利用相应的文化、经济和物质资产。优秀教师也将学生为社区做贡献视作有价值的学习机会。他们非常重视发展学生认识和满足社区需求的能力，与学生一起通过运用合作、有效的讨论以及冲突解决等策略解决社区问题。他们认为，当学生有机会回馈社区的时候，学生们便获得了对其所习得知识与技能的新认识。

（七）专业性与领导力：兼具专业责任感与专业变革能力

优秀教师是倡导教学专业性和支持学生学习的领导者。他们拥有积极向上的态度，良好的职业道德以及变革、学习和成长的意愿，是批判性和创造性的思考者，他们坚持理论应用于实践的原则，承担持续改进自身实践和教学专业的责任。总结起来，可以归纳为两点：一是高度的专业责任感。优秀教师通常是专业、社区的领导者，是专业变革的积极力量。改革过程中，他们将面临的冲突和困境视作改革之必然与重要契机，主动地以创造性的方式解决问题，努力冲破传统束缚。二是支持专业性教学。优秀教师充分认识到教学的重要性，不断改进学生在课堂、学校、社区可获得的教学资源与机会。通过阅读期刊、与同行网络合作、成为专业组织成员等，教师能够及时了解影响专业教学的政策，及时将其用于改进教学。优秀教师能够清晰地提出问题，并且能够采取行动，将想法变为现实。

（八）分析回应变革：关注推进教育革新，为政策完善建言献策

优秀教师了解社会和教育变革，能够深度分析并回应变革。例如，在学科与课程变革中，他们持续学习最新理论和实践成果，并将其纳入教学计划之中并恰切施教。在技术变革方面，优秀教师努力提高自身的信息技术能力，为学生示范如何批判性有效地运用技术，强调责任问题以及技术素养的重要性，倡导技术资源运用中安全且符合道德的路径。在学校环境变革方面，优秀教师能够及时做出调整以适应学校人事、组织和政策的变革，保持课堂教学的持续性，通过多方合作应对全纳教育改革所面临的挑战。在教育政策变革中，优秀教师及时关注有关学科专业的政策讨论。他们形成了对这些问题的明智看法，阐明自身的立场，时刻将学生和专业的利益置于首位。在学生和社区变革中，优秀教师认识校外的各种关系和事件都会影响到学生社会性、身体、情感和智力的健康发展，进而影响到他们的学习能力。

（九）反思性实践：在实践反思中实现专业成长

优秀教师对其教学实践进行持续反思，以便改进教学质量，提高学习效率。具体如下：一是致力于持续反思。他们认为反思在本质上是循环的，反思是一个周密且持续的过程。二是优秀教师将偏见、价值观和个人经验对教师教学和学生学习的影响作为一项重要反思内容。三是每一种学习情境和学生群体都为反思提供了机会。优秀教师保持弹性和灵活性，具有根据反思结果改变其实践或方法的意愿。四是优秀教师在评价其课堂教学法时，会考虑诸多方面。他们基于学生的回应、课堂任务的完成情况、情感和思想的表达、与学习的相关性等分析自身实践。五是优秀教师因其反思而持续成长。六是优秀教师以改进学生发展和促进自身作为专业人员成长的方式来分析和评价其实践体验。

三、标准规范下美国优秀小学教师专业素质的特征与启示

（一）美国优秀小学教师专业素质的特征分析

《标准》中规定的优秀小学教师专业素质的九项指标可以归纳为四大领域（如表1所示）。其中，指标1～2主要关涉“专业理念”，指标4为“专业知识”，指标3、5～6为“专业实践”，指标7～9为“专业职责”。结合四大领域，优秀小学教师的专业素质特征如下。

在专业理念方面，优秀教师崇尚“学生本位”，将个体差异性视为财富。优秀小学教师持续探索并形成了对儿童发展、个体差异性、小学生学习等教育理论基本问题的深刻理解与全面把握。他们对待学生个体差异的态度及应对举措尤其体现了其卓越特质。他们欣赏多样性，将其视作全球化社会中世界公民培养和多元文化背景下文化包容力形成的重要资源。

在专业知识方面，立足全科教学，拓展学科知识，发展跨学科教学能力。“走向综合”是美国小学全科型教师最核心的能力，其重要任务是将分裂的学科知识与儿童丰富的生活世界联系起来，用“全景视角”引导儿童探究真实存在的生活世界[7]。全科教师不像单科教师那样具有对学科领域的深刻见解，但他们拥有与学生、同事合作，不断拓展其知识领域的兴趣和热情，努力打破学科内部和不同学科之间的隔阂，在实践中建立起相关主题、概念之间的相互联系，并引导学生掌握理解。

在专业实践方面，多维支撑的教学决策能力，多渠道开发利用教育资源。优秀教师通常以学生需求为逻辑起点，基于学生特点选择教学资源，实施回应性教学，并将评价贯穿教学过程始终，进而借助评价结果反观教学决策，最终以反思统领教学决策闭环，整体审视教学决策的科学有效性。此外，优秀教师还将教学延伸到校外，将家庭和社区作为不可或缺的教育资源并加以开发利用，他们视野开阔，沟通交流能力强。

在专业职责方面，专业责任感与专业变革能力强，积极做出专业贡献。优秀教师不只是专业知识的消费者，他们还是教学专业化的积极推动者和贡献者。他们高度认同教學的专业性，积极倡导、持续践行，不断创新教学方式，促进教学资源优化升级。同时，他们还深切关注教育革新，是新政策落地的推动者，也是评价者、反馈者和建言献策者。此外，优秀教师还善于借助实践反思，促进自身的专业成长。

（二）启示与借鉴

1.凸显标准规范的重要价值，加快教师专业标准体系建设。NBPTS开发的《童年中期全科标准》对小学优秀教师专业素质的规定，为小学教师的职前培养与在职发展提供了依据与方向，在全美颇具影响力。2012年2月10日，我国教育部印发了《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》，开启了我国教师职业标准化建设的新里程。但是，这些标准仅仅规定了幼儿园、小学、中学三大学段的合格教师标准，构建更具系统性和针对性的标准体系势在必行。在此过程中，强化体系建设尤为重要。从学段看，基于整个基础教育阶段整体思考的标准体系，有利于在历时态对比中审视小学教育的独特价值及小学教师的专业特质;从发展水平看，开发具有梯度层次的标准体系，有利于澄清从合格到优秀不同水平教师的素质构成，建立引领教师发展的职业阶梯;从学科看，可以对比分科教学和全科教学的差异，凸显不同学科特色及对教师的素质要求。

2.精准把握优秀水平小学教师专业素质指标观测标尺。合格教师和优秀教师的专业素质构成要素差异不大，二者的主要区别在于发展水平和层次的差异。优秀教师不仅理解学习者，而且还能够积极主动地将学习者的相关理论运用到实践中去，并在实践中不断观察、改进和完善，最终促进学习者发展;优秀教师了解学生的多样性及其影响因素，尊重认同并欣赏多样性。我国历来具有尊师重道的传统，无论是在理论研究中，还是在实践探索中，都积累了大量的关于优秀教师专业素质的素材。已有成果中，既有心理学角度的审视，也有教育学视角的考量，更有丰富的一线优秀教师的实践智慧。未来如何结合我国的前期研究基础，以及美国对优秀层次教师素质的界定，开发能够区分我国不同发展阶段教师的多层级指标及观测标尺是需要突破的重点与关键。

3.聚焦全科特质构建，建立符合我国国情的全科素质考量视点。全科教师在与学生的长时间接触中更易与学生形成亲密的关系。对于小学阶段的学生来说，亲密关系更益于他们的健康成长，儿童由于熟悉程度低而带来的信息隐藏会直接影响教育质量[8]。各发达国家的小学教学大多数实行不分科教学，小学课程的综合性比较强，要求小学教师掌握一定的复合型知识和教学能力。2014 年，教育部印发的《关于实施卓越教师培养计划的意见》中明确提出了小学卓越教师培养目标。针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面、能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师[9]。同时，我国也将全科教师视为缓解小学教师分配不均，完善教师资源配置体系，创新农村教师补充机制的重要手段。因此，在借鉴他国经验的同时要结合我国特殊需求，最终确定全科素养标准。

4.深化细化小学教师专业素质的教育性指标，澄清指标间内部关联。与中学教育相比，小学教育阶段承载了更多的教育性使命。美国关于优秀小学教师专业素质的九项指标中有五项是关于教育性教学的，每项一级指标下设若干二级指标点，各二级指标点是建立在对小学教师深度剖析基础之上的深度理解。以专业职责为例，优秀教师将教师作为专业性职业，并积极做出专业贡献。教师不再是被动的知识消费者，而成为主动的知识生产者和创造者。除此之外，标准体系中各素质指标之间还存在大量的相互交叉、相互印证现象。例如，学生的多样性、个体差异性问题渗透于标准始终，“学生为本”的线索贯穿全文。这启示我们进一步聚焦小学教师的专业特点，以整体观思考各指标点，从而澄清小学教师的独特素质，以及各构成要素的结构与关联。

参考文献：

[1]NBPTS.Middle Childhood Generalist Standards[EB/OL].http：//www.nbpts.org/wpcontent/uploads/MCGEN.pdf.2020-12-15.

[2]NBPTS.What Teachers Should Know and Be Able to Do[EB/OL].http：//accomplishedteacher.org/wp-content/uploads/2021/03/WhatTeachersShouldKnowFacilitatorsGuide.pdf.2021-03-15.

[3]关欣，陈蓉晖.试论卓越班主任评价标准的建构——来自美国NBPTS的经验[J].外国中小学教育，2019（08）：55.

[4]王碧梅，胡卫平.职前教师和在职教师教学反思关注点比较[J].教育科学，2016（1）：39.

[5]饶从满.小学教师专业发展[M].上海：华东师范大学出版社，2020：126.

[6]程翠萍，田振华.小学全科教师的能力结构：国际经验与启示[J].外国中小学教育，2019（3）：57.

[7]江净帆.小学全科教师的价值诉求与能力特征[J].中国教育学刊，2016（4）：81.

[8]孙颖.美国小学全科教师现状及存在价值探究[J].比较教育研究，2017（2）：102.

[9]中华人民共和国教育部.教育部关于实施卓越教师培养计划的意见[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201408/t20140819_174307.html.

（责任编辑：庞 博）