博比特职业教育思想探析

范照辉 王玉苗

摘要：美国芝加哥大学教授约翰·富兰克林·博比特是现代课程理论的奠基人，他的职业教育思想作为一条不甚清晰的线索，贯穿于他丰富的课程思想理论体系之中。文章从职业平等观、职业教育作为社会变革的力量、职业启蒙教育、人才观与技能观等方面对博比特的职业教育思想进行了探索，为我国职业教育发展提供了独特的理论研究视角。

关键词：博比特;职业教育思想;职业启蒙教育

中图分类号：G719    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2021）07-0087-05

20世纪是美国课程理论大发展的时期，1918—1969年间更是属于课程开发的繁华时代[1]。约翰·富兰克林·博比特（John Franklin Bobbitt，1876—1956）作为课程理论的先行者，于1918年出版的《课程》（The Curriculum）一书标志着现代课程理论的诞生[2]。迄今为止，中国学界对博比特的研究比较薄弱，主要体现在两个方面：一是相关文献数量少。在中国知网上，以“博比特”为篇名对学术期刊进行检索，仅有刘修豪（2021）、刘幸（2018，2019）、丁道勇（2018）、郑国民（2016）四位学者的五篇论文。二是对博比特的研究兴趣均集中于他的课程思想方面，对其职业教育思想并无相关论述。其实，博比特的职业教育思想作为教育思想的一部分隐于其课程理论体系中，并反映了当时美国的社会运动潮流。有鉴于此，本文拟对博比特的职业教育思想进行梳理，旨在为学界提供有关博比特的更为丰富的基础性研究资料，同时为我国职业教育的发展提供独特的理论研究视角。

一、博比特职业教育思想的发端

博比特出生于美国的印第安纳州，自幼跟随在身为乡村医生的祖父身边，受其祖父问诊经历的熏陶，逐渐对“职业”一词有了初步认识[3]。寄宿在祖父家的这段经历给他的职业教育思想带来了较为深刻的影响，在他日后的著作中也不难窥见职业的意识[4]。

1901年，博比特获得印第安纳大学学士学位，并于次年前往菲律宾任教，开始了在此长达五年的职业生涯。任教期间，博比特负责为菲律宾所有小学编制课程[5]。然而，两国之间的差异使他深刻认识到，在编制课程时不能完全照搬美国经验，应当依据不同国家的不同社会背景对之进行本土化调整。1909年，博比特在美国克拉克大学获得博士学位，受芝加哥大学教育系主任查尔斯·贾德（Charles Judd）之邀，任芝加哥大学教育管理学教师，在此开始了他“漫长而杰出的学术生涯” [6]。

1914年，博比特带领研究生在美国德克萨斯州和印第安纳州多所中小学进行调研。他发现，同1860年相比，20世纪初的学校教育系统引以为傲的扫盲教育和大学预备教育早已落伍，并提出公立学校教育要培养学生自食其力的职业能力、阅读能力、良好的身体素质和明察善断的公民意识[7]，从而为未来生活做准备。可以说，此次调研经历对博比特的职业教育思想产生了较大影响。

博比特对课程的理解和思考体现在《课程》一书中，该书在1918年一经出版，便在业界引起了巨大反响[8]。而后博比特相继于1924年出版了《如何编制课程》（How to Make a Curriculum），于1941年出版了《现代教育中的课程》（The Curriculum of Modern Education）等著作。作为现代课程理论之父，博比特在课程领域具有持久而深远的影响，他在芝加哥大学任教的三十多年时间里，芝加哥大学始终是“美国课程研究领域最重要的三所机构之一”[9]。

二、博比特职业教育思想内容

博比特一生致力于教育理论和实践的研究工作，著作颇丰。他的职业教育思想集中体现在《课程》一书中，具体可归纳为以下几个方面。

（一）职业平等观

博比特把职业分为两种：一种是以生产性劳动（Productive Labor）为主的生产性职业，以农民、小零售商、矿工等為代表;另一种是以专业性劳动（Professional Labor）为主的专业性职业，以医生、法官、记者等为代表[10]。博比特秉承职业平等观，认为生产性职业和专业性职业平等，两者不分贵贱。然而，由于社会大众对社会服务概念的认知有所偏差，认为这两类职业所提供的社会服务程度不同，从而对这两类职业区别看待。即认为生产性职业提供的社会服务程度较低，这直接导致了生产性职业不被认可社会地位较低的现实情况;而专业性职业能为所有人提供专业化服务，故此类职业大受欢迎。

博比特以社会伦理（Social Ethics）的概念解释公众对各类职业的认可度，认为职业认可度的提升有助于推动职业平等观的形成。人们在工作领域提供的社会服务水平愈高，该职业的社会伦理则建构得愈完整。“银行家、生产商、铁路职员，在意识到自己的社会责任，并完成了相应的社会服务后，也获得了过去只有那些‘有学问的专业性职业才可能获得的尊重”[11]。然而，农民、小零售商、家庭主妇和工人这些群体，因为没有一技之长，不容易得到大众的认可[12]。但是这些职业同样承担着某种社会服务功能，只是表现形式不同于那些专业性职业。如农民提供了最基本的食物和服装原材料;家庭主妇为家庭提供了足够的劳动，进而促进了社会稳定;工人则为社会提供了某些社会必需品，故生产性职业和专业性职业是同等重要的。面对职业之间的实际差距和社会认可度不一的情况，博比特建议要提升某些所谓“低端职业”的专业程度，以提高该职业为社会提供的社会服务水平。社会个体都在力所能及的范围内成为社会的生产者，为社会做出一定的贡献，因此职业之间不应存在“高低端”之分[13]。

（二）职业教育作为社会变革的力量

20世纪初，美国正掀起一股效率运动的热潮，博比特也受此影响并体现在自己的教育思想和实践中。克里巴德（Herbert M. Kliebard）曾提出博比特是最能代表效率流派的教育者[14]。在博比特早期的一篇《消灭教育中的浪费》（The Elimination of Waste in Education）论文中，就可以发现他对效率的痴迷。他甚至提出“在两个月的暑假期间关闭学校大楼是对校舍的一种巨大浪费”，并鼓励教育人员应尽最大努力利用学校设施[15]。博比特对效率的重视体现在职业领域是他对职业效率的重视，他将职业效率（occupational efficiency）的提升分为两种：一种是狭义的工作效率提升，通过物质和经济产出结果来衡量高效与否;另一种是从人文主义的视角出发，指代某种职业是否造福于人类，该类职业效率以人类所获得服务的数量来衡量。在博比特看来，因科技革新而获得的劳动成果应服务于全人类，一旦某种高技术产品只能为少数人所用，并被用以戕害他人，就不能认为是职业效率获得了提升。而职业教育，则被博比特视作提高职业效率的重要途径，更是社会变革的力量之一[16]。

博比特把职业教育的任务也分为了两种。第一种任务是职业教育要作为推动社会进步的主要力量，将职业提升到一个更高更理想的水平[17]，即职业训练要发现并消除工作中存在的各种不理想的缺陷。如美国工业关系调查团（United States Commission on Industrial Relations）在1914年以雇主、劳工、社会工作者等为调研对象进行调研，发现工作中存在如工人消极怠工、生产效率低下、工作环境差、管理层经营不善、缺乏服务意识等29条缺陷[18]。博比特提出，职业教育要让工人通过训练，在工作中消除以上缺陷，并培养他们的品质、技能、知识结构、社会态度和价值评估等相关能力。第二种任务是教育新一代在行使自己的工作职能时，效率能大大超过他们的父辈[19]。出于社会对效率的痴迷，当时即使是职业教育的拥护者，也只是以提升工作领域的职业效率为目的，对年轻一代的教育却相对忽视，这种忽视会导致年轻一代直接继承上一辈的低效工作传统，间接拉低工作效率。故博比特认为，应通过教育使年轻一辈掌握某些新技术，避免他们在工作中再次出现父辈工作状态中的错误。

（三）职业启蒙教育

博比特赞同公众监督，即在社会系统中，公众要对每一个行业进行监督，每一个人应当受到监督，也应当监督他人。当工作者知道自己正被他人监督时，会逐渐形成一种普遍的社会良知（social conscience）。这种社会良知类似于“语法良知（grammar conscience）”，即当某人的语句里出现语法错误时，会很快被他人察觉并施加一种压力，从而督促其改进自身语言[20]。博比特认为，实施职业启蒙教育是提升公众监督、建立社会良知的重要途径。要使公众具备必不可少的职业启蒙知识（necessary enlightenment）、社会态度（social attitude）和职业良知（occupational conscience），以对所有行业产生初步了解，并大概知晓各类服务行业的服务需求、技术流程、社会为该行业提供的技术设施情况等。

博比特将职业启蒙教育的途径分为三种。第一种途径是职业实践。应鼓励学生通过亲身实践来了解各类职业的工作内容，“了解他人工作的唯一正确方法，就是带着同理心参与到他人的工作中去”[21]。博比特认为，实践活动的目的是为学生开启一扇面向各类职业领域的经验之窗[22]，让未亲身参与过职业活动的学生，能够通过职业实践对工作内容进行了解。这不仅为学生提供丰富的职业经验，也能培养他们的监督能力，使之具备评判商品是否合格的技能。学生要努力成为商品的鉴定者，以消除消费者监督领域里的职业低效（occupational inefficiency），即由于民众长期对商品的不了解而导致的厂家的长期蒙骗。第二种途径是职业观察。即学生在掌握基本经验后通过走访和观察去了解各个行业，以培养对工业效率监督的敏感性。学生在学校里掌握的专业知识较为基础，相比于真正的工业生产，学校教授的内容不足以满足生产实践需要。例如，学生在学校纺织车间中虽然也能够学习到纺纱知识，但大型纺织厂所具备的大功率发动机、巨型染缸和烘干设备等机器是学校车间设备远不能及的。第三种途径是通过职业读本进行常识普及。由于各类职业分布在世界各地，全部进行职业观察是不现实的。因此，学生通过职业读本建立起对职业经验的认知，也是另外一种学习方式。如读者在阅读《伐木工》一书时，能够跟随作者的视角了解密歇根荒原上伐木业的发展。各行各业在世界各地的分布是相互联系的，人们可以借助职业读本了解一个行业的产生及该行业生产方式的发展趋势，建立相关认知。

（四）人才观与技能观

在人才观上，博比特对通才和专才进行了专门论述。传统的工艺要求工匠掌握一个工作流程的全部技能，如鞋匠需要掌握整套制鞋工艺，包括接收订单、准备材料、设计、裁剪、制作等一系列流程;而工业大发展后，每个工人在流水线上只需要负责其中一个环节，上述制鞋工艺被拆分为裁剪、内里、缝纫、合体等不同的环节，并由不同人员分别负责[23]。传统观念认为“通才（generalist）”是指在生产过程中对整个生产流程进行管控的经理等管理人员，负责洞察生产程序各环节间的联系;而专才（specialist）则指协作集体里的各个环节中从事某个具体流程的工人，他们就像是机器中的零部件，只需要发挥属于自己部分的作用[24]。

过去，人们期望专才在管理过程中尽量少发表自主意见，以免由于不专业带来不必要的麻烦[25]。因此，通常只有管理者才能得到专门的技术训练和培训，而专才很少得到与之工作内容相关的训练。而博比特提倡的是一种具备“通才”眼光式的“专才”，即培养具有通用职业技能的专业技术人才。一位工作者必须了解整个工作流程，即使他只需要做其中一小部分工作。一方面，重视效率的博比特肯定了在协作为主的劳动集体下，工作者的生产能力会远胜于同样个体在独立工作状态下的生产能力;另一方面，传统职业教育培养的“工业奴隶”式没有自主头脑和想法的“专才”又为他所唾弃。事实上，每一位专才都为集体贡献了智慧，专才的知识总量相加远远超过“通才”单方面的知识量。职业的每一个环节都是相关联的，劳动者要洞察各部分之间的依赖关系并掌握全部流程，才有可能发现各个环节中隐藏的问题。

在技能观上，博比特列举了两种能力，分别是操作技能（operative skill）和技术智能（technical intelligence）。操作技能主要指通过多加练习则能够掌握的一些技能，如速记等职业所需的快速打字能力;而技术智能则指能够对工作过程做出结果预测并掌控各种因素的能力，这种能力的形成需要掌握相关技术信息（technical information）[26]。以农民为例，耕地、播种、收获等活动，都是通过多加练习就能掌握的操作技能;而对土质、种子质量等因素进行统一把控并均衡控制，则需要技术智能。与看不到这些规律的农民相比，一个能对这些因素进行控制的农民所收获的产量往往要大很多。面对急剧变化的职业，工人们需要运用自己的技术智能来适应新条件，所以需要同时培养学生们的操作技能和技術智能，为掌握新技术做准备。面对陌生的工作环境，一个没有足够技术智能的工人可能会由于工作低效、盲目应用旧技术等原因措手不及，而技术上训练有素的人则可以从中找到熟悉的要素，并解决问题。如外科医生对手术操作了如指掌，但面对快速变化的医学知识，仍旧可以利用头脑中的专业知识进行理解和加工，适应技术的变化。

三、对我国职业教育发展的启示

博比特的职业教育思想虽产生于百年前，但对我国职业教育的发展仍有诸多借鉴之处。职业教育作为现代教育体系和终身教育体系的一部分，既具有学历教育的功能，也应发挥社会培训的功能。

（一）发挥职业教育作为类型教育的作用

博比特把职业划分为生产性职业和专业性职业，秉承职业平等观，认为生产性职业和专业性职业平等。一般而言，生产性职业针对技术技能型人才，主要由职业教育培养;专业性职业针对学术型人才和综合型人才，主要由普通教育培养。长期以来，我国职业教育发展偏重层次教育属性，忽视类型教育属性。这体现在职教办学普教化、职业教育办学理念混淆、盲目追求本科层次等方面，导致职业教育发展缓慢、地位矮化[27]。职业教育与普通教育相对应，以培养专业技术型人才为主。促进职业教育的高质量发展，关键在于正确认识它的类型教育属性。

2019年，《国家职业教育改革实施方案》（以下简称“职教二十条”）开宗明义，职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位。新时期强化职业教育的类型教育属性是职业教育的应有之义和现实诉求，也是促进职业教育长足发展的必然选择。2020年，《职业教育提质培优行动计划》作为“职教二十条”的实施方案出台，明确了职业教育作为跨界教育的属性，提出要加强产教融合和校企合作体制机制建设，推动企业在职业教育办学过程中发挥主体作用。要求主动做好与中职教育的衔接，探索本科职业教育办学模式[28]。上述两个方案的提出，明确了职业教育的发展方向，有利于深化人们对职业教育的认识。

（二）重视发展职业启蒙教育

职业启蒙教育是针对中小学生开展的职业预备教育或职业生涯教育，以培养职业兴趣、增强职业认知为目的，是教育历程中不可缺少的一部分。博比特赞成针对中小学生进行职业启蒙教育，并鼓励学生通过亲身实践参与到各类职业活动中去。早在民国时期，我国职业教育家黄炎培就意识到职业启蒙教育的重要性，“凡教育皆含有职业之意味，盖教育云者，因授人以学识技能而之能生存于世界也”[29]。联合国教科文组织也曾在《关于技术与职业教育的建议》中指出，“帮助学生初步了解技术和职业是普通教育不可或缺的重要组成部分”[30]。

美国学者唐纳德·舒伯（Donald E. Super）在职业发展理论中，将个体的职业生涯分为生理和心理成长期（growth）、探索期（exploration）、建立期（establishment）、维持期（maintenance）和衰退期（decline）五个阶段[31]。青少年正处于生理和心理成长期（0～14岁）的关键阶段，需要开展职业启蒙教育，帮助他们树立正确的职业观，培养简单的职业能力。然而，由于各类因素影响，我国至今尚未建立完整的职业启蒙教育体系，针对职业启蒙教育的研究也相对滞后[32]。2019年，我国在“职教二十条”中提出，“鼓励中等职业学校联合中小学开展劳动和职业启蒙教育，将动手实践内容纳入中小学相关课程和学生综合素质评价”，以法律法规的形式推动职业启蒙教育体系的构建。在发展职业启蒙教育的过程中，应创新教育形式，形成普通学校、职业学校和社会的三方面合力。

（三）职业教育服务个体终身发展

博比特在对技能观的论述中阐述了两种能力，一种是多加练习便能掌握的操作技能，另一种是能够把控工作过程的技术智能。他鼓励学生除操作技能外还需掌握技术智能，认为随着技术的发展，个体要时刻准备补充和学习新技术。在终身教育体系中，职业教育扮演着重要角色。随着社会分工精细化及产业结构不断转型升级，传统职业教育不再满足高新技术生产实践的需要，职业教育终身化应运而生。而我国职业教育起步较晚，终身化发展理论较为欠缺[33]，导致职业院校在办学过程中与社会培训的衔接不畅通，终身化长效发展机制缺失。

我国于2018年颁布《关于推行终身职业技能培训制度的意见》，提出要建立并推行覆盖城乡全体劳动者、贯穿劳动者学习工作终身、适应就业创业和人才成长需要以及经济社会发展需求的终身职业技能培训制度[34]，从顶层设计上推动了职业教育终身化发展。换言之，建立终身化职业教育体系，需加快学分银行、1+X证书制度等制度的实施，推进书证融通，分层级、分阶段地打通学习者技能学习终身化的路径，使职业教育从学校进入到社会。更要沟通继续教育与成人教育，结合正规教育与非正规教育，实现职业教育“时时可学、处处可学、人人可学”的目标。

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（责任编辑：张宇平）