建构主义学习理论下新时代高校教师专业发展的策略

徐 晗 张艳菲

(大连财经学院，辽宁 大连 116622)

一、教师专业发展的理论内涵

教师专业化发展是高等教育社会化发展的必然结果，主要指作为社会职业人的教师，通过学习，不断反思、提升自身的专业成长过程。1991年，美国教育联合会(National Education Association)界定了教师发展主要是围绕个人发展、专业发展、教学发展和组织发展四个方面进行。其中个人发展主要是制定战略性发展计划，提高教师主体的社交能力、身心健康水平、指导教师职业生涯规划与管理，满足教师爱与发展的需求；教学发展主要针对教师的本职工作——教学活动过程而言，提升教师教学活动设计能力、教学实践水平与教学方式方法创新等，帮助教师有效提高教学能力与水平；组织发展主要是高校作为主体，形成特色的组织文化环境、营造高效的组织工作氛围，促进教师釆用新的教学实践活动；教师专业发展强调教师职业角色的专门化与教师教学工作的专业化建设。

二、教师专业发展理念在教育现代化中的升华

20世纪60年代早期，密歇根大学等一批院校开始从高校教师培训、教师评估和教师资源支持三方面进行大学教师的素质开发，以解决本科教育质量下降的问题，帮助教师适应学生变化、提高教学质量成为教师发展的主要任务。随后，美国、英国、加拿大、日本等国纷纷在高校内部成立专门机构服务于教育教学活动，虽然各国组织机构的名称不尽相同，如“教学促进中心”“教学卓越中心”“教与学发展促进会”等类似机构，但其目标及服务内容基本相同。

尽管“教师专业发展”概念在全球范围内的提出才半个世纪，进入我国的研究领域也仅是近十几年的事情，但随着我国高等教育的发展，教师专业发展的问题不再停留在理论层面的研究，教师专业发展相关的研究热点问题也呈现多元化、多样化的特点。通过中国知网文献数据库，以2000年—2020年为时间限度，以“高校教师专业发展”为主题，进行了核心期刊的检索，共检索到5 394篇，其中，2000年—2010年，730篇；2010年—2015年，1 899篇；2015年—2020年，2 769篇。通过以上文献关键词分析，可以看出我国高校教师专业发展研究经历了三个阶段：2000—2006年，“高校教师发展”初步引入与关注期，“高校教师发展”逐步取代传统的“高校教师培训”；2007—2010年，高校教师专业发展研究受到广泛关注，但多数研究局限于国外高校教师专业发展经验总结与比较研究；2011至今，国内高校教师专业发展出现组织化、部门化、专门化发展的趋势，各大高校纷纷成立自己的教师专业发展中心，但对于教师专业发展中心的职能与责任划分以及部门划分问题不尽相同。目前，我国高校教师专业发展的研究热点与重心已经转向教师教学能力与水平、教师专业发展中心等方面。

三、建构主义学习理论与教师专业发展的耦合

教师专业发展实质上是教师为提高自身育人水平与个人社会价值而进行的提升自身专业技能水平与职业素养的自我学习过程。早期的教师专业发展强调教师对客观存在的外在知识体系的被动刺激反应，认为教师专业发展是一种提高教师服务质量的手段、活动或者过程[1]。随着信息加工理论认知心理学在高等教育领域的应用，教师专业发展开始转向“由内而外”的“主动性”研究，强调教师专业发展中教师对知识、信息的编码内化、主动直觉的主体性作用。20世纪90年代，在强调作者意图和读者反映、反对共同教条的后现代主义观点影响下，教师专业发展转向“生态性”研究，提倡教师释放自我的对文本、表征和符号的广泛性解构。

建构主义学习理论强调学习要以学习者为中心，主张调动学习者的主动性、建构性、社会互动性和情境性[2]。根据建构主义学习理论，学习者是知识、信息、意义、符号等的自主建构者，而不是受到外部刺激后的被动接受与灌输[3]。只有发挥学习者的自觉性与自主性，才能真正实现“主体性发展”的学习过程。其次，学习不是机械的记忆文字、图片或者其他形式的知识，而是学习者主动建构知识网络的过程，学习者应该是信息的“加工者”，通过对知识进行自我编码重构，发展出属于自己的“实践性知识”。再次，学习是社会性交往活动，是人的高级心理机能活动，是在社会交往与对话中形成的，需要借助教师及其他学习伙伴的合作与会话得以实现。最后，学习是一种情境性活动，学习活动与过程只有发生于或参与到真实的教学实践活动中，才能有助于新知识的升华与内化，正如维果斯基在“最近发展区”理论中指出的：教学必须要考虑受教育者所达到的学习情境水平。因此，在建构主义学习理论中，“自主学习”“编码建构”“交往对话”和“实践情境”是最为核心的环节。随着建构主义学习理论在高等教育领域的应用与实践，教师专业发展的“有效性”研究越来越广泛，开始关注教师专业发展与教师教学能力以及学生学业成绩间的关系，重视实现教师的“知”与学生的“能”之间的持续有效转化。

四、国外高校教师专业发展的交往性、异质性与效能性

(一)教师专业发展活动设计的交往性

在国外，教师专业发展活动形式设计上更加重视教师主体的参与性与社交性。其不是单纯的一种学校组织形式，而是一种促进教师专业发展的合作学习团队或者学习型组织。如美国教师专业发展的经典教育模式——美国的教师专业发展学校CPDS)。另外，美国的“专业学习共同体”模式(PLC)通过组织教师课堂观摩、课例研究、读书俱乐部等活动，营造一种合作交流的学习文化环境，这种活动有助于教师间的互动、反思、交流，从而促使教师处于一种平等对话、互帮互助、共享经验、共同成长的学习氛围，强化教师间隐性知识的感知、交流与内化。与此类似，澳大利亚国立大学(ANU)推出教师互帮制(mentor)，通过教师间自发的互帮活动，实现澳大利亚国立大学全体教职工间的交流、学习、分享与进步。加拿大安大略省开展的教师专业学习与领导项目(Teacher Learning and Leadership Program；TLLP)，设有大学教师发展委员会专门负责课程开发，并鼓励教师参与课程开发与制定，从而改进学习课程的可接受性与多样性，提高教师的参与度。

(二)教师专业发展项目计划的异质性

国外高校鼓励教师专业发展机构推出异质化的教学发展计划，满足教师的个性特点与特色教学需求。如美国强调要根据不同教师发展需求，设计不同的教师发展项目。如哈佛大学 “博克教学中心”的 “教学入门”“新教师协会”等关注新教师的项目以及密歇根大学 “学习与教学研究中心”的“新教师定位”项目等[4]。密歇根大学的学习与教学研究中心专门为职业成长期教师举办“生存与成长”讲习班，讲习班形式比较自由，教师可以自由组队、自主学习等。此外，美国高校教师发展还关注兼职教师、领导者、学术专家、行政管理人员等教学人员的发展，如密歇根州立大学的组织与领导发展项目、学术领导者讲习班等。在加拿大也存在同样的理念，如加拿大麦吉尔大学的TLS组织的课程设计与教学入门工作坊，通过集中研讨的形式提高教师参与度与自主性。安大略省教育部专门出台的《新任教师的入门指导计划》(New Teacher Induction Program；NTIP)，为教师提供目标定向及师徒式指导，在实践中实现知识重建。澳大利亚新南威尔士大学为帮助刚开始进行研究的女性教师设立的“女性教师研究发展项目”(Women Research 21, WR21)，提高女性教师的研究效率与研究信心等。

(三)教师专业发展机构管理的效能性

国外高校教师专业发展机构虽然形式或者组织机构名称略有不同，但一般设有明确的组织目标与使命。如目前美国最大的大学教学中心是哈佛大学的“博克教学和学习中心” (Derek Bok Center for Teaching and Learning, DBC)，DBC成立的主要宗旨是通过向哈佛的教师及教辅人员提供教学实践资源，以提高哈佛大学本科教学质量。另外，美国伯克利大学的教师发展中心(Center of Teaching and Learning，CTL)，非常重视教师发展中心使命的界定，在“如果—那么”的逻辑指导下(“如果我要达到这些预期成果和成效，那么我需要设计一系列指向成果和成效的活动、项目和提供支持平台等”)，学校采用了“投入—产出—成果”的运行方式，关注教师发展中心的活动及其预期成效间的关系。英国高校专业教师发展机构主要有国家层面和高校层面两类。其中，国家层面的高校教师发展组织多通过为大学教师提供学习发展平台与服务，致力于引领英国高等教育变革。在高校层面，绝大多数英国高校内部建有教师发展委员会或发展中心，如英国杜伦大学学术研究发展中心(CARD)，明确规定中心要为大学教师提供课程、技能和方法等方面的支持，以促其能帮助学生提高就业能力与创新能力。

五、辽宁高校教师专业发展内涵式建设路径与策略

理论是人们通过对事物发展规律的观察与总结而提出的关于事物未来发展的现实可能与理性预期，能够反映事物发展活动的本质性与规律性，是升华了的实践经验。同样，教师学习理论是对教师教学活动的升华总结，反过来也会指导并促进教师的教学实践互动。因此，高校应该强调教师专业发展对教师教学水平提高与学生成长的促进作用。

教师专业发展实质上是教师在教育情境中建构专业经验、改进教育图式、完善专业自我的学习过程[5]。因此，推动我国新时代教师专业发展就要推动教师主体的自主建构性与交往性建设，实现教师专业发展内容的参与性与实践性建设，鼓励教师专业发展机构的目的性与效能性建设。基于建构主义理论图式下教师专业发展建设路径与策略如下页图1。

图1 建构主义理论图式下教师专业发展建设路径与策略

(一)推动教师专业发展主体的自主建构性与交往性建设

1.教师专业发展主体的自主性建构

建构主义学习理论指出：学习过程是社会性交往活动，是作为生物主体——人的高级心理机能活动，需要借助教师及其他学习伙伴的合作、交流与会话来实现。教师专业发展主体从“被动性发展”向“自主性建构发展”转变，就是要求教师专业发展模式应该由原来的指令式转向参与式，在教师专业发展中，教师不再是被动接受知识的消费者，而是自主、自为、可持续地参与到知识生成与反思的实践者，最终完成教学实践过程中知识的自我反思建构与认知图式的转变。同时，推进高校教师专业发展过程中，应尊重高校教师主体内隐的自主性与差异性，促进高校教师专业发展空间的弹性化与自主性。

2.教师专业发展主体的交往性发展

建构主义学习理论下教师专业发展过程首先是一种社会性、交往性的活动，然后才是知识学习加工活动，教师专业发展应由“个体化发展”转向“交往性发展”，即教师发展主体由传统的“规范式”独立个体行为学习过程转向社群性、合作性、互动性的“交往式”社会性学习过程，是“人之内”(within people)向“人之间”(between people)的转向[6]。因此，在推动教师专业发展时，应鼓励教师走出自身，参与教师、同事、学生、家长、专家等专业伙伴和共同体之间的对话，实现多视界融合及专业知识的扩展。

(二)实现教师专业发展内容的参与性与实践性建设

建构主义学习理论像情境认知学习理论一样也强调：学习不仅是一个 “刺激——反应”或者“符号——认知”过程，更应该是自然情境与心智活动交互作用的过程。即，学习认知活动是在特定的情境视域下，个体参与实践并受自然情境刺激，通过群体间合作的产物。

教师专业发展应注意学习主体——教师(学习者)，教师专业发展教学实施者——促进者(教练教师)，教师专业发展的情境以及教师专业发展项目——PD 项目的统一。同时，教师专业发展内容设计应嵌入到真实的教学实验情境中，保障教师对专业发展活动的参与性与体验性。重视教师专业发展内容或项目设计上的参与性与实践性，通过为教师学习者提供独特的真实活动情境、职业实践境域以帮助学习者社会化地参与共同体实践活动，在情境中感知、理解、迁移与反思新知识，最终实现教学策略的生成。

(三)鼓励教师专业发展机构的目的性与效能性建设

与杜威的“工具主义真理观”相类似，建构主义学习理论强调通过学习获得的观念、理论、知识能否有效地充当行为、行动的工具，从而获得较高的工具效用性，强调知识、真理、经验是行为的工具，同时知识、真理的价值大小最终也取决于行动结果的实际效用值的大小。

现代教师教学能力与学生学习效果之间存在正相关性，教师专业发展机构的组织与设立应注重目的性与效能性，关注能否通过教师专业发展计划与项目的实施。关注教师专业发展与满足学生成就诉求、影响学生的学业成绩及未来工作能力程度之间的关系，以教师专业发展计划及项目的实施与管理为过程和手段，以学生成就的满足为落脚点。最终实现教师的“知”与学生的“能”之间的持续有效转化，不断推进教师专业发展水平的阶梯性提升。