迷踪“桃花源”：评语文综合性学习

俞嘉丽

摘    要：“综合性学习”因其学习方式重体验而非吸收、学习内容重生活而非学科、学习标准重人文而非应试，为我们描绘了语文课堂的理想愿景。但又因其难以满足的资源量、难以外显的重要性、难以维持的语文味，在具体实践中形成了对语文教育的艰难挑战，导致教育者在追寻语文“桃花源”的征途中“迷失”了方向。因此，教师在平时的教育实践中应积极探索实施语文“综合性学习”的合理路径。

关键词：语文综合性学习;语文课程改革;语文课堂

从古代的“授之书，习句读”，到现代的“听”“说”“读”“写”四大板块，语文的内涵不断丰富，外延也不断扩展。2001年颁布的《义务教育语文课程标准（实验稿）》，首次提出“综合性学习”，将之与原四大板块并列。试行十年后，教育部颁布的《义务教育语文课程标准（2011年版）》（下简称“《课标》”），对“综合性学习”做了修订，进一步凸显了其在语文课程中的重要地位：

第一，从《课标》的目标分配来看，“综合性学习”承担了语文学科的一项重大任务。其总目标中有一条“提升学生综合素养”的特别要求，是其他学科所没有的。第二，从《课标》的核心理念来看，这一轮课改所提出的语文课程基本理念，也要由“综合性学习”来加以体现。比如《课标》中所要求的课程“基本理念”第三条“倡导自主、合作、探究的学习方式”，就是单纯的阅读、识字板块所无法实现的，需要“综合性学习”活动来加以贯彻。

结合以上两点，可以说，“综合性学习”包揽了传统语文所没有的但《课标》要求的教学新内容。所以，其教学的成功与否一定程度上决定了我们的语文教育是否能达成《课标》提出的要求，也决定了语文课堂能否焕发出全新的活力、展现全新的面貌。

因此，“综合性学习”可以说给语文课程创造了一个机遇，去改变传统语文教育中存在的单一、死板、孤立的教学模式，从而探求生动、活泼、整体化的更接近语文本源的理想教学境界。同时，实施“综合性学习”也是一项复杂而又艰巨的任务，它给语文课程带来了巨大的挑战，稍不留心我们就会迷失方向。而能否直面挑战把握机遇，使得“综合性学习”真正成为语文课程的有机组成部分，在一定程度上标志着语文课程这一轮改革的成功与否。

一、“世外桃源”：语文课堂的理想境界

理想的语文课堂，应是孔子与学生团坐谈论政治、匡正德性，是教师带着学生在河边念杜甫的诗、苏轼的词，它是开放、自由且有温度的。这一期待，也具体地体现在《课标》之上。可以看到，《课标》前言部分对语文的要求远不止培养学生语文的运用能力，提升学生的综合素养、帮助学生建立正确的“三观”、为学生全面发展和终身发展打好基础等均是语文的职责。它要求语文课堂活泼与开放，要求课堂中的学生自主且充满好奇。然而这一切仅凭传统的语文教学模式，是无法达到的。一直以来，我们像是生活在世俗的武陵，幻想着语文课堂的“世外桃源”。直至“综合性学习”的出现，才让这隐匿在人们心中的“桃花源”初露了头角，让我们曾经的期待发了芽。

（一）学习方式：重体验而非吸收

传统的语文课堂把学生当作一块海绵，教师不由分说地将知识浇灌在海绵上，不顾是否超过了学生的负荷。这既枯燥乏味，又十分低效，且不利于学生的身心发展。杜威曾言，学生天生便对活动有强烈的兴趣，对独立解决问题有本能的欲望。越来越多的学者呼吁课堂应以学生为主体，知识应从学生自己的体验中生成。

“综合性学习”，一改课堂排排坐听教师讲的常态，让学生尽可能地成为课堂的主人，从知识的聆听者转化为知识的生成者。自主性，是《课标》反复强调的要求，且这一自主性应随着学生年龄段的上升不断提高。在“综合性学习”中的学生，可以自主地策划活动，可以带领小组调研、解决生活中的小问题，可以选择自己的兴趣点上台汇报与演讲。教师讲述的时间大大缩短，学生的学习主动性则大大提高。在这些活动中，学生不仅满足了自主学习的愿望，更是在亲身体验中提升了语文水平，例如口语表达能力、应用文写作能力、人际交往能力……而《课标》中建立正确“三观”、提升综合素质的要求，也可以在其中潜移默化地完成。这是曾经的填鸭式教育所无法企及的。

（二）学习内容：重生活而非学科

杜威曾言，走出教室就意味着对学科的超越。当今的语文乃至其他学科，都存在着教学与实际生活脱节的不良问题：背诵了满腹山水诗，面对绿水青山时却依旧哑然无语;抄写了名言名句，上台演讲时却结结巴巴如鲠在喉;学习了名人名篇，撰写的文案依旧让人不堪卒读，甚至错字连篇……事实上，并非是这些语文知识没有作用，而是生活与知识的桥梁未被搭建。如果说“识字”“阅读”“写作”“口语交际”是在语文学问这个大圈圈里进行积累，那么“综合性学习”则是作为一个媒介，将这些知识搬运到生活中去，帮助学生习得社会化的知识运用能力。

《课标》中对“综合性学习”的教学建议贴近现实生活，要求联系生活中的实际问题开展学习活动，学生需要面对的是生活场景，需要解决的是现实问题。从教材对内容的选择上，我们就可以印证这一点。比如义务教育教科书《语文》七年级下册中的《我的语文生活》，要求学生观察生活中的店铺招牌、广告词开展活动;又如八年级上册中的《身边的文化遗产》，指导学生走入當地的名胜古迹，开展考察调研活动。就教学开展来看，几乎每个“综合性学习”课堂都十分注重真实情境的导入。无论是用文字图片在课堂上模拟一个情境，还是要求实地考察，其目的都是让学生置身于现实情境。只有在这样的课堂上，学生才能练习将所学到的学科知识迁移到生活中去，才能体会到真实的社会情感。也只有在这样的过程中，学生才能因为学习语文真正地成长，成为一个社会化的独立的个体。“综合性学习”，让生活与学科间不再是隔岸相望的孤岛，为学生亲历的现实生活注入了语文的诗情画意。

（三）学习标准：重人文而非应试

高尔基曾说“文学就是人学”，而言语就是人类本质力量的体现。现行的语文教育评判标准唯一化，不重视学生的心灵，而是着眼于考卷上的成绩，忽视了学生作为个体的差异，让语文离我们的理想渐行渐远，让语文课失去了人文气息。

《课标》对“综合性学习”的评价建议，改从前的结果性评价为过程性评价。方法上，它改定量为定性，试图帮助学生从充满竞争关系的紧张氛围中解脱出来;内容上，它不再聚焦于对知识点的掌握，而把参与程度、提问能力、创新能力等纳入考查范围，于是学生总能在诸多考查点中寻到自己的所长从而获得鼓舞;对象上，它将同伴、学生本身乃至社会专业人士均纳入考查人之列，引导学生从多个角度充分认识自己，最终实现自己。这样轻松的氛围与多元的考查，有助于学生更多地去关注与培养个体的心理倾向，包括对问题的好奇心、对活动的积极性、与同伴的合作度等。这样的语文课堂，实现了“分数”向个体生命的转变，让学生的个性得到认可、特长得到挖掘，并且收获了人文关怀。就实际效果来看，这一评价方法，对班级的后进生尤为有效。

二、“桃源”迷踪：语文教学的艰难挑战

然而，在追寻理想的路途中，我们往往会因为指示不明、急于求成而迷失方向。这让我们不由反思，《课标》指导下的“综合性学习”对于当今的语文课堂，是否是个太过艰难的挑战，理想的“综合性学习”是否承担了太多目前的语文课堂所无法承受的重量。

（一）难以满足的资源量

可以发现，《课标》提出“综合性学习”的目标包括利用图书馆、网络信息渠道获取资料等，教学过程中要求构建网络环境加以开展，并以是否掌握资料搜集能力为评判标准。这一系列要求，均体现了《课标》对培养信息化人才的重视，但同时，它也让“综合性学习”的开展颇有难度。对于低段学生来说，信息技术课程还没有开展，他们尚不会熟练使用电脑数据库，从而导致查资料往往变成了家长的任务;对于高段学生来说，部分中学实施了住校制，难以接触电脑;而一些偏远地区，学生的居住地根本没有完备的图书馆，家庭也无法做到户户通网。这些客观因素限制了《课标》所构想的“综合性学习”的全面开展。

此外，《课标》提倡“综合性学习”与其他课程的结合。这一美好的愿景，常受到现实中教师知识面单一的局限性限制。目前，我国的师范生仍是以专科培养为主，一名语文教师很难兼备其他学科的知识。因此，让语文教师结合诸如历史课、生物课去上“综合性学习”，一方面加重了教师的备课负担，另一方面还产生了误教的可能。全能型人才的匮乏，进一步加深了语文“综合性学习”开展的难度。

（二）难以外显的重要性

事实上，“综合性学习”目前面临的最大问题，尚不是教得好不好，而是有没有全面开展。申宣成教授通过调查了解到，在一个学期中，有超过十分之一的一线教师根本没有实施“综合性学习”，超过半数的教师只实施了教科书所安排的一半内容。而究其缘由，教师表示除了资源匮乏外，还有领导不重视、担心影响学生考试成绩、课时不够等[1]。这与“综合性学习”特殊的评价方式与应试教育存在冲突不无关系。

《课标》所推崇的综合性着眼于过程性评价，在大力宣扬人文关怀、减轻学习压力的同时，实质上也让这一板块难以在当下的教育环境中立足。当前我国的教育，仍处于应试的环境，无论是学生的升学、教师的考核，还是学校的评优，都离不开考试的分数。因此，若是“综合性学习”的效果无法在考试中占据份额，它的重要性自然在教师、学校乃至学生自身心中大大下降。正如刘艳红博士在问卷调查中所发现的，有76%的教师认为“综合性学习”反正不考，随便糊弄一下就行了[2]。“不考等于不用教”“不用考等于不重要”，这样的心态广泛存在于中小学之中，特别是在教学课时十分紧张的情况下，“综合性学习”更是被教师第一个摒弃。可以说，与众不同的评判标准反而弱化了“综合性学习”的重要性。此外，《课标》所提出的“综合性学习”目标，主要围绕于合作能力、問题解决能力、组织能力等综合素质，相比于其他板块，它的学习效果是内隐的、柔性的、长远的，教师即使认真地实施了教学，也无法在短时间内获得成效，从而对其失去了信心。

（三）难以维持的语文味

在我国选择以学科构建课程体系的大背景下，维持学科的特点是教学的首要标准。但在“综合性学习”这一板块中，维持课堂的语文性成了教师的一大难题。可以看到，虽然《课标》中明确要求“综合性学习”应主要体现语文知识的综合运用，但同时，又与之相悖地给了它太重太杂的任务，教师一不留神，就会将之上成“社会课”“班会课”乃至“科学课”。

《课标》中对“综合性学习”所提出的目标或教学建议，有“热心参加校园社区活动”“利用数字化资源”“关注社会问题”“撰写研究报告”“认识自然”“抵御风险”“学会合作与创新”等。这些任务单个来看，更像是其他学科的衍生物。若是画一幅散点图，我们会看到这些“综合性学习”内容繁星点点地穿插于各门学科之间，而不是化作众多行星围绕在语文这颗恒星左右。对于教师来说，要将这些要素与语文结合起来，并以语文牵头从而贯彻，具有很大的难度，极易偏离重心、本末倒置。在实际操作中，有的教师为了将语文知识与各风马牛不相及的要素结合在一起，而费劲脑汁甚至牵强附会地设立情境;有的教师为了完成目标，摒弃语文背景，单刀直入讲起天文地理等。因此，《课标》对“综合性学习”的部分要求，确乎已超出了语文的范畴，让教师陷入了难以维持语文味的困局。小小的语文无法与所有的综合素质结合，所有的综合素质培养也不能单寄希望于语文一科之上。

三、“缘其溪行”：语文改革的转变关键

面对语文“综合性学习”遭遇的困难，我们应该做的，不是去质疑其存在的合理性，而是要去反思达成“综合性学习”的路径是否完善，并逐步摸索正确的道路，即“缘其溪行”，向理想的境界慢慢靠近。而寻求合理路径的过程，也就是语文改革得以成功、语文课堂得以转变的关键所在。

一方面，在教育实践层面，教育者要积极开发施行“综合性学习”的新策略，解决实施中遇到的问题，比如：创设教学情境，以模拟的场景来补充匮乏的资源;紧扣语文目标，以综合的活动来解决语文的问题;转换评价方式，融合过程评价以及结果、定量与定性评价，来提高“综合性学习”的重要性。在这些宝贵的探索中，实现理想“综合性学习”道路中的阻碍会一点点被清除，同时也能提高教师自身的教育和研究水平，使语文得到发展。

另一方面，在制度设计层面，各专家要努力完善《课标》对“综合性学习”的界定，给予一线教学更为切实的指导。只有在明确而具体的指示下，我们才能更为准确而快速地寻找到这语文的“桃源”。而《课标》，作为我们整个语文课程的指导文件，便是我们最重要的指路标。我们期待《课标》的修订，期待它能够准确而务实地完善该板块的界定，并结合现阶段一线教育所遇到的问题，对“综合性学习”板块的目标、实施建议、评价建议等进行优化。我们相信，经过20年艰苦卓绝的摸索，走向理想“综合性学习”的方向会越来越明晰，语文课堂的总体样貌会越来越鲜活。

桃花源虽好，寻觅实不易。“综合性学习”作为语文的一次突破性想象，背负着语文向前发展的使命。而在奋力实现“综合性学习”的道路上，我们实现的是语文的优化。在努力追寻“桃花源”的路途中，我们必须筚路蓝缕、砥砺前行，迎接这语文课程之大变革的春天。

参考文献：

[1]申宣成.表现性评价在语文综合性学习中的应用[D].上海：华东师范大学，2011：22.

[2]刘艳红.试论初中语文综合性学习[D].长春：东北师范大学，2009：23.