“生命·成长”课程体系的建构与实践

焦艳

深圳市宝安区兴华幼儿园创办于1988年，是隶属于宝安区教育局的一所全日制公办幼儿园。经过32年的建设和发展，幼儿园的规模从最初的独立园所发展到现今的一园五址格局，基本建成了“生命·成长”课程体系（如图所示）。

一、“生命·成长”课程的理念基础

“生命·成长”课程主张儿童参与他所生活的世界，他们参与生活建设的过程和产物就是获得发展的过程。其所持的价值愿景是使课程持续生长的核心支撑。

1. 儿童观：儿童是无价的建设者

儿童是幼儿园的主人，与成人一样，是园所环境、课程、文化的创造者和生成者;儿童是具有劳动能力的人，劳动的过程就是儿童与生活世界建立链接和创造意义的过程;儿童是主动的探索者，拥有无限的潜能，他们可以在共同建构过程中获得创造性发展。

2. 教师观：教师是长大的儿童

教师是儿童的伙伴，应葆有童心与童性，充满好奇地参与儿童的学习;教师是长大的儿童，应具备引领幼儿获得发展的教育机智。

3. 课程观：课程源于儿童

儿童的生活、需求、探索中蕴藏着丰富的、极具价值的课程资源;对儿童资源的发现与挖掘，能够使儿童本位原则从观念扩展至课程建构本身;生活、环境、事件是真实的、鲜活的课程;源于儿童、回归儿童、面向儿童，与儿童共同成长是课程持续生长的动因。

4. 课程实施观：预设与生成并重

儿童和教师都是课程实践主体。预设是方向、探究是方法、生成是状态。“预设、探究、生成”有效解决了育人目标既定性和育人路径灵活性、课程经典性和儿童经验开放性的平衡问题。

二、“生命·成长”课程的实践经验

儿童是主动的学习者，无论是学习还是创造，都具有无限的潜能。基于儿童立场，实施“生命·成长”课程需要注重以下五个核心要点。

1. 弹性、有序的一日生活是课程实施的基础

生活是幼儿的重要学习内容，是幼儿主要的学习方式，也是幼儿要达到的学习目的，一日生活皆具教育意义。我园遵守“相对稳定性与灵活性相结合”“室内外结合、动静交替”“内容相对平衡与忌多”“集体、小组、个别活动相结合”等原则，结合园所实际合理安排生活活动、学习活动、游戏活动、体育活动，制定弹性、有序的一日生活流程。日常作息安排基本以块状时间呈现，引导教师根据幼儿的实际需要和兴趣开展活动。一日生活各环节组织要流畅、自然，过渡环节要有效避免幼儿的消极等待。以分组替代集中，将音乐节奏运用于一日生活，使用音乐游戏、音乐节奏律动等多种形式组织过渡环节，既增强过渡环节活动的趣味性，也减少幼儿在过渡环节中的无所事事，让幼儿一日生活连贯自然、丰富有序。

2. 基于整体经验获得的学习环境一体化创建是课程实施的载体

环境是幼儿生活、游戏和学习的主要场所，幼儿通过与环境的积极互动建构经验，发展各项能力。我园注重为幼儿打造丰富而有准备的学习环境。基于对幼儿整体经验获得的考虑，我园统整室内外环境条件，进行室内外学习环境一体化创设。这为幼儿提供了更加丰富、综合的直接体验，也能适当规避室内学习环境空间有限的问题，为幼儿的学习与发展提供完整的操作经验。

我园对室内外学习环境进行一体化建设，将两个不同场域的环境打造成一个完整的学习场。室内学习环境的创设从幼儿的年龄特点、兴趣、活动需要出发，从空间利用、通道设置、整体风格规划等方面入手，设置家庭区、阅读区、建构区、操作区、美工区等基本区域，在此基础上对不同年龄班的区域提出了聚向的要求，如小班基本区域突出家庭区、增设生活锻炼区;中班基本区域突出角色区、设置乐高区;大班基本区域突出操作区、设置棋类区等，各区域提供丰富并富有层次的操作材料，每个区域投放对应的工具书，尽可能多地提供真实的材料和丰富的辅助材料，让幼儿在区域的操作中发展真实生活经验。我园在班级环创中充分以幼儿为中心，以幼儿经验的呈现为主，全方位展示其学习过程与收获。

室外学习环境的创设从运动器械与场地匹配、不同地面材质、防晒遮阳等因素考虑，根据场地特点，科学设置富有挑战性的户外活动区，合理规划安排户外活动场地，在保证幼儿充分锻炼的基础上，因地制宜地设置非体育游戏区（休闲区），如树屋阅读区、荡椅、休息区、涂鸦区、玩水区、玩沙池、编织区、音乐表演区等，随机安放资源箱，让室内活动在室外得以拓展和延伸。经过室内外学习环境一体化创设，园区每一个角落都成为幼儿活动和游戏的好场所，既满足了幼儿自主游戏和探索发现的需要，也突破了原有室内空间局限，充分利用户外资源，实现更大、更深入的教育互动。

3.“预设·探究·生成”是课程实施的主线

幼儿园的主题探究活动要做到内容与形式的统一，既要培养幼儿发现问题、分析问题、解决问题的思维和能力，也要引导幼儿深入探索、研究问题本身。在主题探究活动中，预设是起点，生成是结果，坚持预设与生成并重、并行。经过对园本资源条件的反复审议，围绕幼儿生活和经验，确定《我的幼儿园》《幼儿园的樹》《我的菜园》等17个预设主题，具体如下表所示。预设主题下设三级网络作为师幼共同建构课程的起点，为教师发现幼儿兴趣、共同协商讨论提供有效抓手。同时，也预留充足的探究空间，确保主题探究过程中幼儿的自发性学习得以发生和发展。预生与生成互为补充，彼此增益，共同推进幼儿园课程实施的生态平衡，为幼儿的学习与发展带来了更多可能性。

4. 丰富的活动是家长参与课程建构与实施的路径

我们幼儿园从幼儿多种经验获得的角度设计了各类体验性活动，有缤纷节、YUE动节、野炊、采摘节等。丰富、有层次的活动是活动性课程的主要构成，为幼儿提供了大量体验和大胆表现自我的机会与平台，丰富幼儿在园生活，促进幼儿各项能力的发展。同时，丰富的活动为家长参与课程建构提供了有效路径。家长不仅仅是课程资源的提供者，还作为课程建构的参与者，真正参与幼儿园课程建设。幼儿园在各项活动中均加入了家长参与的部分，以野炊活动为例，每班野炊时面向家长招募义工（至少确保小班6人、中班5人、大班4人），向家长开放野炊活动的全过程。家长进入真实的教育场域，与儿童一起体验野炊生活、分工合作，看到、听到、感受到幼儿真实的学习。这样既能充分发挥家长资源的作用，更能取得家长的理解与支持。

5. 过程性诊断是课程良性循环的重要手段

课程评价是了解幼儿教育适宜性和有效性，调整和改进课程设计与实施工作，促进儿童发展、提高教育质量的必要手段，既是课程运作的“终点”，又是课程继续完善的起点，伴随课程运作的全过程。幼儿园以过程性诊断为课程定期“把脉问诊”，为课程调适和改进提供必要佐证。我园将《深圳市优质特色示范幼儿园创建指导手册》作为幼儿园基础性课程实施的评价工具，对幼儿园学习环境、一日生活、学习活动做诊断，及时发现课程实施中存在的问题和不足，给予具体的调整方向和内容，推动课程的良性循环。