具身认知理论下的地理课程家国情怀培养探析

栾文超 丁俊新 王晓英 谭凯文 王玉梅

摘 要：家国情怀体现了对国家和人民的深情大爱，以及对国家的高度认同感、归属感、责任感和使命感。新时代培养中学生的家国情怀，对弘扬社会主义核心价值观、传承中华优秀传统文化、实现立德树人教育任务具有重要作用。地理课程因其区域性和综合性特征，为家国情怀培养提供了一个崭新的视角。为此，教师可以在地理课程中以具身认知理论为指导，通过“解放”学生身体、塑造沉浸体验、强调生成过程以及回归生活等路径来培养中学生的家国情怀。

关键词：具身认知理论;地理课程;家国情怀

2014年，教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出课程改革应强调个人修养、社会关爱和家国情怀。紧接着在《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》中再次强调：要开展以“天下兴亡，匹夫有责”为重点的家国情怀教育。家国情怀素养深刻地蕴含在社会主义核心价值体系和中华优秀传统文化当中，是实现立德树人的重要抓手。当前，受传统教育观念的影响，基础教育在一定程度上存在偏离“育人”、片面“育分”的现象，在“一考定终身”的考试制度下，教师的教和学生的学，无不跟随考试的指挥棒[1]。这些问题的存在削弱了教育对学生人格塑造、价值观引领的作用，导致家国情怀教育成效甚微。因此，将“家国情怀”素养渗透到课堂教学中尤为重要。

一、家国情怀及其与地理课程的关系

1.家国情怀

家国情怀是一个人对家庭、社会、国家表现出来的深情大爱，是他对社会责任、对国家前途命运所展现的使命担当[2]。《孟子》有言“天下之本在国，国之本在家，家之本在身。”国家与家庭、社会与个人的密切关系早已深深地融入中国人的精神谱系当中。家国情怀既是中华民族几千年优秀传统文化的积淀，又是当代华夏儿女由内而外共同遵循的价值选择和道德规范。

随着时代的变迁，家国情怀不断地被赋予新的时代内涵。尤其是在当下全球化不断深化的时代背景下，人类命运共同体理念的提出，家国情怀早已突破国界，在全人类休戚相关、合作共赢的新型国际关系中实现内涵的丰富和超越。因此，在新时代培养家国情怀，我们不仅应立足家国，还要放眼全球，走向世界。

2.地理课程与家国情怀的关系

地理知识是地理课程的主要组成部分，认知心理学将知识分为认知类知识、动作类知识和情感类知识。家国情怀作为情感类知识，与认知类和动作类知识之间存在着一定的辩证关系。地理课程与地理知识以及家国情怀之间的关系如图1所示。

地理学是研究地理环境以及人类活動与地理环境关系的科学。中学地理课程内容分为自然地理、人文地理和区域地理。区域地理作为其主要组成部分，按照研究范围由小到大分别为乡土地理、中国地理、世界地理，而家国情怀正是人们依托家乡、国家乃至放眼全球而生成的。纵观当前中学各学科，家国情怀在历史科目中表现得最为突出，是历史学科的核心素养之一。而地理学科因其区域性和综合性等典型特征，为培养家国情怀提供了一个崭新的阵地，与历史以及其他学科共同组成了中学生家国情怀培养的课程体系。

家国情怀体现了对国家富强、人民幸福的情感，以及对国家的高度认同感、归属感、责任感和使命感。它能够促使学生更加关注现实问题，从而利用地理基础知识和基本技能去解决问题。同时，家国情怀也可以激发学生为建设家乡、报效祖国而学习的热情，正如周恩来在少年时代所说的“为中华之崛起而读书”，正是因为他内心强烈的家国情怀，才会立下这样的宏伟志向。因此，学生具备了家国情怀可以提高其学习的主动性和积极性，促进知识的内化和迁移。

二、具身认知理论与家国情怀培养

1.具身认知理论

具身认知是建立在“身心一元论”哲学思想的基础上的。在西方传统哲学中，身心二元论思想与身心一元论思想围绕着心灵与身体是否相互独立有着激烈的探讨。在一次次思想碰撞中，具身哲学逐渐走向系统化。汤普森提出：“人的心智具身于整个有机体中，而有机体根植于环境中，认知活动是大脑、身体和环境之间的相互作用的过程。”20世纪末，各国学者以具身认知为基础对心理学和认知科学进行了深入探讨，开始由哲学思辨走向了实证研究阶段。近几年，随着理论的逐渐完备，具身认知逐渐进入教育学、语言学、临床治疗等应用型研究领域。

具身认知是人的心智活动、身体活动与环境三者之间交互作用的活动过程，具有具身性、情境性、生成性三大特征。

（1）具身性。身体在认知过程中具有决定性作用。具身一体原则反对将身体与心智割裂，认为身体不仅仅为心智发生提供“容器”，还为其提供真实的体验和感受。认知取决于具有特殊感知能力和运动能力的身体所产生的各种体验， 这些能力密不可分地联系在一起， 共同构成记忆、情感、语言和生活所有其他方面的矩阵啮合[3]。具身性是具身认知理论最基本的特征。

（2）情境性。情境是由物理环境和文化环境共同构成的。具身认知强调认知的环境嵌入性，认为认知是基于社会环境的一种互动活动，它超出了大脑，也超出了人体[4]。心智活动是身心与特定情境发生交互作用的活动，身体需要从情境中完成感觉传导、情感激发、动作指引等过程，缺少了具体情境的支持，心智活动便成了“独角戏”，认知过程就缺乏依据，无法实现。

（3）生成性。认知的过程是一个身心、环境相互交融的动态过程，即认知主体以具身的方式处在具体的情境之中能动地生成新的认知。瓦雷拉等人认为“认知是身体在同环境、历史文化相互作用之下不断生成的过程。”这个过程不是程序性的、机械性的，而是根据具身的状态和情境特征而不断改变的，不同的认知都有不同的过程，相同的认知受不同的主体和情境的影响，过程也存在差异。

2.家国情怀培养模型构建

基于对家国情怀的性质和内涵的深度把握，以具身认知为理论基础，结合中学生的认知规律，从课堂和现实生活两个环境，构建地理课程中家国情怀培养模型（图2）。

（1）依托课堂环境。课堂是教学活动的主阵地，学生家国情怀的生成首先应在课堂中实现。教师需要在课堂中运用多样的教学方法和手段，营造最适宜家国情怀的培养环境，引导学生充分调动自己的身心參与学习活动，初步生成家国情怀。

（2）依托现实生活环境。家国情怀属于情感、态度、价值观，需要在具体实践中反复磨炼和领会，因此，学生在课堂中生成的家国情怀还缺乏稳定性与持久性。现实生活环境为家国情怀的培养提供了广阔的训练场，教师可以通过布置实践活动作业、组织研学旅行等方式，让学生的身心在融入生活环境的实践中得到磨炼。不断实践的过程也是家国情怀不断内化的过程。

课堂情境和生活情境并非孤立的，两者的组合也并非机械的，它们在家国情怀的培养过程中是相互促进，动态、交替进行的。

三、地理课程培养家国情怀的途径

1.聚焦具身，“解放”学生身体

在传统“离身性课程”观点的影响下，教师普遍采用单一的讲授法进行授课，学生以机械的听、写、背等方式来进行知识和情感的吸收和内化，这限制了学生的身体与知识情感间的“交流”。家国情怀是学生主体透过表面知识而进行的深层次的情感升华，因此“解放”学生身体就成了首先应该解决的问题。

（1）让学生“动”起来。学生内心的家国情怀是其充分运用自己的四肢，通过实践感知出来的，因此要让学生的身体在课堂中充分行动起来。行动在一定程度上解放了学生的思维，学生对知识以及其中蕴含的情感有了具体的体验和感受，心灵的深处才会受到熏陶，家国情怀便油然而生。地理课程含有丰富的实践内容，因此学习过程中需要充分调动学生的身体参与实践。例如，在学习“森林”这一内容时，教师可以引导学生走出教室，以小组为单位去校园中观察树木、收集树叶，在课堂中汇报展示实践成果;通过实践，学生能够更直观地感知不同类型树木的形态特征，同时也能够培养学生亲近自然、爱护环境的情感态度。

（2）注意身与心同频共振。让学生在课堂上“动”起来，并不意味着否认大脑对认知加工的作用，这就需要学生在实践过程中学会反思。反思是对实践问题的一种自我觉知与思考，是一个能动的、有目的的和审慎的认知加工过程[5]。实践与反思是学习过程中两个并行的过程，实践为反思提供现实依据，并验证反思的结果;反思为实践提供基本方向指引，并控制着实践的进程。因此，教师在指导学生进行地理课堂实践的同时不能忽视对学生反思的引导;家国情怀的培养是一种情感塑造的活动，若没有反思，学生的行动便成了机械运动，不会产生良好的效果。

2.注重情境，塑造沉浸环境

传统的以讲解—接受模式为主的课堂，学生认知的过程不包括大脑之外的身体与环境之间的互动。这种课堂认知方式对于提高学生学习认知类知识的效率具有一定的作用，但家国情怀带有丰富的感性成分，需要学生全身心融入一定的情境中，与环境发生交互、“共情”，才能够体会到其真正意义。因此，培养学生的家国情怀，需要教师从物理环境和文化环境两方面出发，创设恰当的情境。

（1）物理环境的构建。物理环境对于学生之间的沟通与合作都有促进作用。教室是学生学习的主要场所，因此首先需要考虑教室环境的构建。地理教学中不乏家国和世界元素的教学手段，其对学生领悟家国情怀可以起到潜移默化的作用，如在教室张贴中国地图、摆放地球仪、展示科学家的名言警句等。再如，以“圆桌型”“对坐型”的课桌陈列方式来替代传统的陈列方式，对于促进师生间知识、情感交流也有一定作用。除此之外，在新课程改革的推动下，地理研学旅行这种新的教学形式也逐渐推广，学生在现实环境中亲身实践，对于家国情怀的培养起着更加有力的推动作用。

（2）文化环境的塑造。文化环境是一种无形的环境，它依附于所在的物理环境，并通过认知主体的切身感受而体现出来。文化环境对学生家国情怀的培养尤为重要，教师应采用多种策略对其进行构建。地理课程本身的特点为教师创设适宜的文化情境提供了便捷，如在学习“产业区位因素”这一章时，教师运用角色扮演法，让学生在教师所设计的模拟情境中担任不同角色进行产业布局探讨，可以增强学生的社会责任感，使其更加关注社会发展问题。另外，随着信息技术的发展，地理课程资源的种类更加丰富，获取的途径也愈加便捷，丰富的课程资源为家国情怀的培养提供了更广阔的空间，如爱国主题的影像资料、时事热点材料等，教师合理巧妙地运用课程资源可以构建更适合家国情怀培养的文化环境。

3.强调生成，引导高效“产出”

学习者身体、心灵和环境演绎的互动，展现的实际上是经验建构的动态过程，具身经验涌现于学习者与学习环境之间的频繁互动[6]。因此，对学生家国情怀的培养并不是一蹴而就的，需要一个认知、身体、情境相互交融的过程，学生需要在该过程中不断地实践、反思、再实践、再反思。促进生成的方式多种多样，以下列举两种典型的方法。

（1）借助隐喻，促进情怀生成。隐喻，即用一个事物来暗喻另一个事物。前者通常是人们所熟知的事物，后者便是人们所要认知的事物，该事物通常不易被人们直接感知理解。家国情怀是隐藏在知识深处的情感、态度和价值观问题，教师直白的语言描述很难让学生真正领悟其中的内涵并用其规范自身的行为，而借助隐喻就像是在知识和情怀之间建立的一个“中转站”，学生可以用自身容易理解的事物作为“跳板”来领悟家国情怀。地理课程中所研究的地理事物通常需要借助隐喻来增强其内在的情感成分。例如，在学习“长江的开发和治理”这一节时，教师借助《长江之歌》中的歌词“你用甘甜的乳汁，哺育各族儿女;你用健美的臂膀，挽起高山大海……”来提升学生对长江的认识。再如，当下人们所传唱的“我的祖国和我，像海和浪花一朵。浪是那海的赤子，海是那浪的依托”，运用这些生动的隐喻，可以更好地激起学生对祖国大好河山的热爱与赞美之情。

（2）巧设最近发展区。维果茨基认为最近发展区是学习者独立解决问题的实际发展水平，与在教师指导下或与能力更强的同龄人合作的潜在发展水平之间的距离。教学目标的制定应关注儿童发展区域的上界（Upper Bound），关注学生在外界帮助之下能够达到的水平，学生才能在恰当的引导下取得先前没有预见的成功[7]。在地理课程中培养学生的家国情怀首先要精準定位学生目前处于何种发展水平，从爱身边的人到爱家乡、爱祖国再到树立全球意识，家国情怀的发展是层层递进的，当明确学生目前所处的发展水平后，教师就要考虑制定更高水平的培养目标，引导学生通过实践、交流等方式实现更高的跨越。

4.回归生活，促进情怀内化

如果说课堂是培养学生家国情怀的主阵地，那么生活则是内化学生家国情怀的“训练场”。通过课堂上的培养，学生产生了对家乡、对祖国的情感归依，能够在心中形成基本的价值判断，对是非对错更易做出理性的评价。但以上行为仅仅停留在意识层面，意识对实践具有指导作用，但中学生由于价值观摇摆不定、自控力不足等原因，很多时候做不到行动与意识相匹配。德育是一个从“感性认知”（知），到“情感认同”（情），到“亲身践行”（行），到“理性反思”（思），最后形成道德自觉的过程[8]。《普通高中地理课程标准（2017年版）》特别强调地理实践力，认为“地理实践活动因其特殊性，还会在客观上强化学生与真实世界的联系，引发其感悟、欣赏、价值判断等方面的变化”。因此，地理课程还应该回归生活，将身心融入真实的社会大环境中，在培养地理实践力的过程中，让学生通过具身的行动体验家国情怀，使家国情怀真正内化于心，做到意识与行动一致、思想与行为统一。

总之，地理课程中家国情怀的培养应建立在一个系统的、科学的体系之中。当今世界正处于百年未有之大变局，世界格局多极化趋势进一步加强，大国博弈日益激烈，在这样的时代背景之下，对公民家国情怀的培养就显得尤为重要。中学地理课程应肩负起立德树人的伟大使命，为新时代中国特色社会主义建设培养更多心系家国、放眼全球的优质人才，在实现中华民族伟大复兴的洪流中谱写新的历史华章。

参考文献：

[1] 陈胜庆.地理课程的核心素养与育人价值[J].地理教学，2015（04）：12-14.

[2] 季爱民.大学生家国情怀培育探究[J].学校党建与思想教育，2020（01）：64-67.

[3] 丁峻.主体认知自我理念的具身范式[J].杭州师范大学学报（社会科学版），2012，34（04）：117-122.

[4] 叶浩生.身心二元论的困境与具身认知研究的兴起[J].心理科学，2011，34（04）：999-1005.

[5] 赵蒙成，王会亭.具身认知：理论缘起、逻辑假设与未来路向[J].现代远程教育研究，2017（02）：28-33（45）.

[6] 郑旭东，王美倩，饶景阳.论具身学习及其设计：基于具身认知的视角[J].电化教育研究，2019，40（01）：25-32.

[7] 刘宁，余胜泉.基于最近发展区的精准教学研究[J].电化教育研究，2020，41（07）：77-85.

[8] 郝鹏翔.地理核心素养背景下高中地理课堂中立德树人的渗透[J].地理教育，2020（S1）：40-41.